Изучение представления об окружающем мире. История развития представлений об окружающем мире

Соглашение об использовании материалов сайта

Просим использовать работы, опубликованные на сайте , исключительно в личных целях. Публикация материалов на других сайтах запрещена.
Данная работа (и все другие) доступна для скачивания совершенно бесплатно. Мысленно можете поблагодарить ее автора и коллектив сайта.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Анализ психологических характеристик дошкольного возраста для ознакомления детей с природой и раскрытие её значения в развитии и воспитании дошкольников. Оценка эффективности форм и методов педагогической работы по ознакомлению детей с окружающим миром.

курсовая работа , добавлен 18.03.2011


Теория и практика обучения детей старшего дошкольного возраста моделированию поделок способом оригами. Изучение и выявление уровня сформированности мелкомоторных движений у детей старшего дошкольного возраста. Диагностические задания и их результаты.

дипломная работа , добавлен 26.08.2011


Роль природы в познании красоты. Формирование представлений о живой и неживой природе. Сущность и методы В.А. Сухомлинского в ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с природой. Диагностика уровня знаний дошкольников об окружающем мире.

курсовая работа , добавлен 05.11.2014


Основные способы педагогического воздействия на детей. Возможности использования этических бесед как метода формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста о поведенческой культуре. Оценка уровня сформированности культурного поведения.

курсовая работа , добавлен 20.05.2014


Влияние различных видов искусств на развитие творчества детей дошкольного возраста. Экспериментальные исследования уровня восприятия детьми старшего дошкольного возраста произведений искусства. Технология ознакомления детей с натюрмортом и иллюстрацией.

курсовая работа , добавлен 06.01.2011


Характеристика современной семьи детей дошкольного возраста. Родословная как средство формирования представлений о ней у детей старшего дошкольного возраста. Образовательный проект "Моя семья" по развитию представлений о семье у детей старшего года жизни.

дипломная работа , добавлен 21.05.2015


Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста. Необходимые условия для развития у детей естественнонаучных представлений об окружающем мире. Применение различных методов и приемов на занятиях по изучению свойств воздуха и воды.

курсовая работа , добавлен 22.04.2011


Понятие декоративного образа. Специфика лепки детей старшего дошкольного возраста. Эмоциональное восприятие народной изобразительной деятельности. Выявление исходного уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста декоративного образа.

дипломная работа , добавлен 17.10.2012

Для продуктивной оценки результатов работы над темой исследования определены следующие критерии сформированности знаний об окружающем мире у младших школьников: знания о живой природе, знания о неживой природе, знания из различных областей естествознания.

На основе выделенных критериев выделили уровни знаний об окружающем мире у младших школьников: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень - знания носят обобщенный, системный характер. Школьник может дать характеристику существенных признаков. Ребенок уверенно отвечает на поставленные вопросы, рассматривает объекты (явления) целостно; способен к обобщениям, классификации, выявлению объективных связей внутри группы предметов или явлений, может объяснить наблюдаемые в природе закономерности, привести примеры.

Средний уровень - имеется определенный объем фактических знаний о живой и неживой природе. Системность и обобщенность знаний прослеживаются слабо. Ребенок способен к установлению некоторых связей и зависимостей, однако не всегда может объяснить их; умеет анализировать предметы и явления природы, выделяет в них существенное, используя подсказку воспитателя.

Низкий уровень - ребенок имеет небольшие по объему, неточные знания, подолгу задумывается; с помощью подсказки или наводящих вопросов дает неполный ответ, не умеет выделить существенное в объекте (явлении), не способен к установлению связей и зависимостей.

Для выявления у младших школьников сформированности знаний об окружающем мире нами были выбраны следующие адаптированные методики.

Методика 1. «Тестирование». Цель данной диагностики выявить уровень сформированности знаний о живой и не живой природе, а так же знаний из разных областей естествознания. Учащимся было предложено ответить на 6 вопросов (Приложение 1).

Участие в диагностике приняло 25 учащихся.

Основным показателем являлось количество верных ответов в предложенном тесте. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1 « Уровень сформированности знаний об окружающем мире у младших школьников»

Также мы можем рассмотреть данные результаты на диаграмме (Рис. 1)

Рисунок 1

«Уровень сформированности знаний из различных областей естествознания у младших школьников »

Таким образом, мы выяснили что у 92 % младших школьников высокий уровень знаний о живой и неживой природе, знаний из различных областей естествознания, у 4 % средний уровень знаий из различных областей, и только 4 % учащихся, принявших участие в диагностике, находятся на низком уровне.

Методика 2. «Четвертый лишний» (по методике Е. Рогова). Цель данной диагностики выявить умение младших школьников сравнивать и группировать различные объекты и предметы на основе знаний об окружающем мире. Учащимся было предложено выбрать лишнее по смыслу слово(предмет или объект) из четырех, предложенных в строке. Нами использовались 8 групп слов (Приложение 2).

Участие в диагностике приняли 25 школьников.

Основной показатель: количество верно выбранных слов. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

«Умение младших школьников группировать объекты и предметы на основе знаний об окружающем мире»

Также мы можем рассмотреть данные результаты на диаграмме (Рис. 2)

Рисунок 2

Таким образом, мы выяснили, что 94 % младших школьников могут сравнивать и группировать различные предметы и объекты, используя свои знания об окружающем мире, и допускают минимальное количество при выполнении данного задания. 4 % учащихся находятся на среднем уровне сформированности умения группировать объекты и предметы природы на основе знаний об окружающем мире. Не смогли сравнить и сгруппировать объекты и предметы 0 % учащихся.

Таким образом, мы можем представить результаты проведенных методик, которые показывают уровень сформированности знаний об окружающем мире у младших школьников в таблице 3.

Таблица 3

« Уровень сформированности знаний об окружающем мире»

Также мы можем рассмотреть данные результаты на диаграмме.

Рисунок 3

Таким образом, мы выяснили, что из 25 учащихся 88 % находятся на высоком уровне сформированности знаний об окружающем мире, остальные 12 % имеют средний уровень знаний.

В настоящее время многие дети относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), нуждающихся в специальном образовании. Среди них значительный процент составляют дети с интеллектуальной недостаточностью, у которых вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушен нормальный ход психического развития. Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей действительности является важным компонентом развития такого ребенка и связано с необходимостью его включения в окружающий мир.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Департамент образования города Москвы

Государственное автономное образовательное учреждение

Высшего образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт специального образования и комплексной реабилитации

Выпускная работа

Курс: «Организация и реабилитация инклюзивного образования детей с ОВЗ в образовательных организациях в соответствии с ФГОС»

Тема: «Формирование представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития»

Выполнила:

Сиваева Светлана Васильевна

учитель-дефектолог

ГБПОУ КГТ и Т №41 г. Москвы

Руководитель:

______________________________

МОСКВА 2017/2018 год

Введение ………………………………………………………………………….3- 4

Глава 1 Теоретические основы процесса формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития………………………..……………………………... 5

1.1 Общие закономерности формирования представлений об окружающем мире у младших школьников в норме ………………………………………………….5-9

1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития ……………………………………………..……………………………………...9-16

1.3 Особенности формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития………….………………………………………………………………16-20

Глава 2 Использование наглядных и практических методов обучения при работе с детьми младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития ………………………………………………………………………... 20-26

1. Уроки живого мира в коррекционно-образовательном процессе образовательного учреждения ……………………………………………..27-32

Заключение ………………………………………………………………………... 33

Список используемой литературы ………………………………………………. 34

Введение

В настоящее время многие дети относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), нуждающихся в специальном образовании. Среди них значительный процент составляют дети с интеллектуальной недостаточностью, у которых вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушен нормальный ход психического развития. Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей действительности является важным компонентом развития такого ребенка и связано с необходимостью его включения в окружающий мир.

Для успешной социализации младших школьников с нарушениями интеллектуального развития важны полноценные представления об окружающем мире. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый особенный ребёнок постепенно учится понимать самого себя и окружающих. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем, повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, развивается познавательная сфера и личностные качества.

Недостатки представлений у детей с нарушениями интеллектуального развития отмечались во многих трудах отечественных ученых-дефектологов (Л.С. Выготский, И.М. Соловьев, И.М. Бгажнокова, С.Г. Шевченко, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.).

Современные исследователи уделяют много внимания вопросам познания детьми различных аспектов окружающего природного и социального мира (И.М. Бгажнокова, С.Г. Ералиева, Н.В. Матвеева, Л.Ю. Шамко).

Проблема формирования представлений об окружающем мире у особенных детей заключается в том, что они не испытывают потребность в познании. Знания и представления об окружающем мире у этих детей значительно ограничены и примитивны. Они воспринимают объекты окружающего мира недостаточно дифференцированно, не выделяют их существенные и второстепенные признаки. Такие дети плохо запоминают и с трудом актуализируют информацию. Поэтому представления их становятся бедными, неточными, искаженными . Наиболее значимы для недостатков представлений об окружающем такие особенности, как трудности запоминания названий познаваемых объектов, забывание информации, существенной для их характеристики.

Глава 1 Теоретические основы процесса формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития.

1.1 Общие закономерности формирования представлений об окружающем мире у младших школьников в норме

Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. Ознакомление школьников с окружающим миром - это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к нему.

Окружающий мир – это то, что нас окружает, что вокруг нас. Это разные существа и предметы: животные, люди, деревья, дома, небо, тучи.

Формирование знаний об окружающем мире, о предметах и явлениях – это важный компонент умственного развития ребенка. В содержание знаний об окружающем мире входит формирование точных и полных представлений о свойствах, качествах и назначении предметов. Дети могут накапливать знания об окружающем мире в быту, во время прогулок, в разных видах деятельности. Жизнь и деятельность человека немыслимы вне связи с окружающим миром. Лишь разумно организованное взаимодействие обеспечивает предпосылки для полноценного развития личности, гарантирует возможность нормального существования природы и человеческого общества.

Усвоение норм взаимодействия человека с окружающей средой целенаправленно осуществляется с начала пребывания ребенка в школе. Для развития представлений личности об окружающем мире младший школьный возраст особенно сенситивен. В то же время их формирование в начальной школе не всегда опирается на принцип целостности.

Стремление к познанию окружающего мира и себя изначально заложено в самой природе ребёнка. Познавая окружающий мир, он приобретает необходимый жизненный опыт. Рихтерман Т.Д. писала, что «Чем шире раскрывается ребёнку окружающий мир, тем более выраженным становится познавательный интерес».

Познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: чувственного познания и абстрактного мышления. В основе познания лежит мышление. Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. В содержание ознакомления младших школьников с окружающей действительностью, прежде всего, входит накопление знаний в виде чувственных образов. Поэтому взрослые стараются привлечь внимание детей к различным предметам, благодаря которым происходит накопление представлений об их качествах и свойствах.

Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. В нем закладывается основа для миропонимания, формирования естественнонаучной картины мира (В.В. Абраменкова, А.В. Зак, Ю.А. Аксенова, Л.В. Занков, В.Р. Ильченко, З.М. Калмыкова, М.Г. Ковтунович, А.И. Липкина и др.). Все исследователи сходятся во мнении о том, что богатство и точность представлений об окружающем мире у младших школьников отражает их когнитивные возможности, качество обучающих воздействий, мотивационную специфику. В то же время отмечается, что в этот период возрастного развития представления об окружающем еще не могут считаться совершенными. Становление представлений обеспечивается взаимодействием всех познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, речи, воображения. Значимую роль могут играть особенности аффективного развития. Сформированность представлений об окружающем мире находит отражение в высказываниях ребенка, продуктах его изобразительной и конструктивной деятельности. Но предметом специального исследования онтогенез представлений об окружающем мире являлся редко. Эмпирически выделенные критерии их совершенствования (полнота, богатство, точность, адекватность) оставляют недостаточно ясным механизм этого процесса и его психологические закономерности.

Поскольку образ мира ребенка усложняется в ходе онтогенеза, его представления об окружающем постепенно развиваются от недифференцированного, «синкретического» знания к упорядоченному, понятийному отражению действительности. Это происходит за счет совершенствования репрезентативных когнитивных структур, которые определяют стратегии обработки когнитивной информации, и служат инструментом дальнейшего ее поиска.

При знакомстве с окружающим миром дети учатся выделять элементы предметов, сравнивать их и группировать по разным признакам. Так в процессе познания окружающей действительности у ребенка развивается память, мышление, восприятие, а также такие способы умственной деятельности, как синтез, анализ, классификация и сравнение.

Именно, познание окружающего даёт человеку возможность изучить накопленную обществом информацию, отобрать из нее самое важное, выработать на ее основе систему жизненных ориентиров. Также растущий человек постепенно приобретает способность к саморегуляции, которая выражается в умении соотносить личное с общим, индивидуальное с общественным и возможности оценивать свое взаимодействие с окружающей действительностью.

Ученые отмечают, что психологическая природа процесса взаимодействия школьника с окружающим миром имеет определенное своеобразие. Младший школьник любознателен, эмоционален, оптимистичен, любит играть и фантазировать. Он не всегда принимает чужое мнение, так как имеет свои взгляды и суждения. Но вместе с тем мнение взрослого и его авторитет во многом определяет характер поведения ребёнка. Всё это непосредственно влияет на взаимодействие младших школьников с окружающим миром.

Ребёнок младшего школьного возраста стремиться к познанию не только предметного мира, но и мира человеческих отношений. Так он начинает находить свое место в системе этих отношений, а любая его деятельность начинает оцениваться им с точки зрения существующих общественных эталонов («можно/нельзя», правильно/неправильно» и т.п.).

По мнению Л.С. Выготского формирование этих ценностей во много зависит от «социальной ситуации развития», т.е. условий, которые создаются в процессе обучения и воспитания.

Если характеризовать достижения младших школьников в области приобретения знаний, то можно выделить целый круг различных представлений, которыми овладевает большинство детей: знания о предметах и вещах (одежда, предметы быта, мебель и т.д.), об объектах природы, о сезонных изменениях в природе, о людях, их профессиях, труде, праздниках и многом другом.

Отличительной чертой любого младшего школьника в норме является интерес к окружающему миру, потребность к приобретению новых знаний не только о предметах, которые непосредственно его окружают, но и о достаточно абстрактных. В период школьного обучения, с 8 до 10 лет, значительно увеличивается запас знаний (о самом себе, о своем месте в обществе, о взаимоотношениях с другими детьми), которые помогают ребёнку социализироваться.

Характеризуя достижения младших школьников с точки зрения приобретения ими новых знаний, следует отметить совершенствование чувственного опыта детей: к концу обучения в начальной школе они овладевают сенсорными эталонами, то есть основными образцами, характеризующими качества предметов (цвет, форма, величина, вкус и др.). Они могут сравнивать и классифицировать предметы по эталонам, выстраивать предметы по характерным признакам, «достраивать» определенную форму конкретного предмета.

Особенно важно, что учащийся общеобразовательной школы может целостно воспринимать окружающий мир. Для ребенка окружающий мир представлен не отдельными (дифференцированными) сторонами действительности, а очень важными для познания ощущениями: звуки, формы, величины и т.д. они существуют независимо друг от друга. Учащийся устанавливает между ними связи, ищет зависимости, дифференцирует их, соединяет в группы: живая и неживая природа, человек и др.

Дети младшего школьного возраста в норме легко идут на контакт и взаимодействие с другими людьми: взрослыми, сверстниками, любят выполнять совместную работу. Особенно важен, уровень развития эмпатических (от английского tmpathy – сочувствие, сопереживание, способность эмоционально отзываться о переживаниях других людей, умение проникнуть в чужой мир, понимать и принимать эмоциональное состояние другого человека, его чувства, мысли) чувств, потому что именно они лежат в основе гуманного отношения ко всему живому, правильных взаимоотношений человека с окружающим миром.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2-3 лет).

Существует несколько понятий умственной отсталости.

Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей . Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Однако у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых, по меньшей мере, в 3-4 раза выше, чем в общей популяции. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение у больных с легкой степенью умственной отсталости может не иметь явного характера.

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Умственная отсталость (малоумие, олигофренимя от др.-греч. ум, разум) - «стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом» .

Умственная отсталость относится, возможно, к наиболее широким колебаниям когнитивных и поведенческих способностей любого расстройства в детском возрасте. Некоторые дети неплохо себя чувствуют в школе и в обществе, в то время как другие, имеющие значительные физические или когнитивные нарушения, требуют постоянного контроля и поддержки.

Согласно международной классификации болезней (МКБ - 10), выделяют четыре степени умственной отсталости:

Лёгкую (F 70). Ребёнок может ничем внешне не отличаться от сверстников. У него сохраняется механическая память и эмоционально-волевая сфера. Внимание очень трудно привлекается и фиксируется. Запоминание замедленно и непрочно. У детей преобладает конкретно-описательный тип мышления, в то время как способность к абстрагированию почти отсутствует. Логические связи между предметами, понятия «пространство», «время» и т.д. воспринимают сложно. У них часто встречаются нарушения речи (отставание в развитии, искажение звуков, бедный словарный запас, нарушения грамматического строя речи). Обычно они не могут пересказать прочитанное, услышанное, с программой общеобразовательной школы не справляются. Самостоятельную жизнь вести способны.

Умеренную (F 71). Эти учащиеся в состоянии изъясняться простыми фразами, поддерживать простую беседу. Они овладевают навыками самообслуживания, могут быть приучены к простейшему труду, т.е. выполнять простейшую работу в специально созданных условиях путем тренировки подражательных действий. Но они не могут жить самостоятельно, нуждаются в постоянном руководстве и контроле.

Тяжелую (F 72). Познавательная деятельность таких детей ограничена возможностью формировать только простейшие представления, абстрактное мышление и обобщения им недоступны. Словарный запас ограничен одним-двумя десятками слов, достаточных для сообщения о своих основных потребностях, выражены дефекты артикуляции. Дети с тяжелой степенью умственной отсталости овладевают лишь элементарными навыками самообслуживания, их обучение невозможно.

Глубокую (F 73). Почти полное отсутствие речи и мышления. Дети с такой степенью умственной отсталости не могут ходить, у них нарушено строение внутренних органов, недоступна осмысленная деятельность. Речь не развивается. Они произносят лишь отдельные нечленораздельные звуки и слова, часто не понимают речи окружающих, не отличают родственников от посторонних. Они не владеют элементарными навыками самообслуживания, не могут самостоятельно есть, иногда даже не пережевывают пищу, неопрятны. К самостоятельной жизни такие люди не способны, нуждаются в постоянном уходе и надзоре.

Причин умственной отсталости достаточно много. Главным образом - это органическое поражение головного мозга ребенка, возникшее до 3х лет по разным факторам.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у таких учащихся оказывается чувственная ступень познания: ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

В развитии их мышления, у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, обнаруживается меньший потенциал. Основу мышления составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у детей с легкой степенью умственной отсталости обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.

У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Таким учащимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации младшими школьниками с умственной отсталостью также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормально развивающихся сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений, при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. В процессе коррекционно-развивающего обучения использование различных дополнительных средств и приемов (иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью. В связи с этим учёт особенностей обучающихся с умственной отсталостью разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.

Особенности познавательной деятельности младших школьников с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. Произвольное внимание нарушено в значительной степени, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком- либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне.

Для более успешного обучения, младшему школьнику необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью свойственна фрагментарность, уподобление образов, недифференцированость, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности.

У младших школьников с ОВЗ отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.

Недостатки речевой деятельности этой категории учащихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений.

У обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, как правило, моторная сфера не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности они испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук, что в свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями.

Психологические особенности младших школьников с интеллектуальными нарушениями развития проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. Эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических.

Волевая сфера обучающихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство.

Своеобразие психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью не исключает наличия у них определенных потенциальных возможностей, что подчеркивает необходимость своевременной коррекционной помощи.

В структуре направленности личности выделяют интересы, потребности и убеждения. Интересы учащихся с интеллектуальной недостаточностью мало интенсивны, неустойчивы, недостаточно дифференцированы. Формирование социально зрелых потребностей требует большого времени, чем в норме, и особого внимания педагогов. Что касается убеждений, то при интеллектуальной недостаточности они неточны, поверхностны, младшие школьники не всегда могут отстоять их в споре и не ориентируются на них в повседневной жизни. Вместе с тем исследования свидетельствуют о возможностях воспитания у детей данной категории социально значимых интересов и потребностей, а также о возможностях формирования у них убеждений и мировоззрения в целом.

Специалисты считают, что наиболее сильно интеллектуальная недостаточность и личностная незрелость проявляются в своеобразии учебной деятельности у детей. Особое внимание исследователей привлекает учебная деятельность детей с нарушениями интеллектуального развития младших школьников. Среди важных условий формирования у них интереса к обучению специалисты называют опору на жизненный опыт ребенка, занимательные по форме задания и создание ситуаций успеха.

Для успешного овладения учебной деятельностью школьниками с нарушениями интеллектуального развития необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционно-образовательных учреждениях. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих обучающимся с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, особенности познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития приводят к недоразвитию личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации. В условиях же положительного отношения к ребенку, коррекционно-развивающего обучения в специальной школе появляются позитивные тенденции к компенсации дефекта.

1.3. Особенности формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития.

Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

Учащиеся с нарушениями интеллектуального развития могут иметь объективную картину об окружающем мире только с помощью взрослого. У особого ребенка характер нарушений искажает восприятие объекта, и затрудняет создание целостного образа, изменяет его качественную характеристику. В младшем школьном возрасте основными задачами ознакомления с окружающим миром являются:

Формирование у обучающихся системы элементарных знаний о предметах и явлениях природы;

Формирование системы связей об окружающем мире, обеспечение правильной ориентировки ребенка в мире;

Развитие познавательной деятельности младшего школьника в процессе ознакомления с окружающим миром.

Анализ специальной литературы (И.М. Бгажнокова, Л.В. Занков, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, С.Г. Шевченко, М.М. Нудельман, В.Х. Петрова, И.М. Соловьев, и др.) позволяет выделить четыре группы причин, приводящих к неполноценности представлений об окружающем мире у этой категорий учащихся:

Недостатки познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения и речи;

Трудности овладения ведущей для возраста деятельностью: предметной, игровой, учебной;

Своеобразие аффективной сферы, проявляющееся в дефицитарности такой базовой эмоции как интерес к окружающему миру;

Бедность социальных взаимодействий.

Для учащихся с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие детей страдает из-за снижения или отсутствия слуха, зрения, недоразвития речи и ее отсутствие, но даже в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие у этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (К.А. Вересотская, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф).

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Отмечается, по сравнению с нормально развивающими детьми, его замедленный темп. Младшим школьникам с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал: картину, текст и т.п. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за интеллектуального недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и прочие.

Также для категории таких детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемое, не сравнивают с другим. Это проявляется в той разнице, которая обнаруживается между восприятием простого материала и материала несколько усложненного. Ребенок хорошо различает предметы его окружающие, обиходные, привычные. При необходимости воспринимать новый предмет, отличить его от других, а тем более использовать его новые свойства, особый ребенок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследование предмета.

Отмечается также узость объема восприятия. Обучающиеся с умственной отсталостью «выхватывают» отдельные части в обозреваемом объекте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Для младших школьников с нарушениями интеллектуального развития характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Они могут долго не различать правую и левую стороны, не могут в помещении школы найти свой класс, столовую и т.п. учащиеся ошибаются в названии дней недели, времен года, при определении времени на часах. По сравнению со своими сверстниками с нормальным интеллектом, они значительно позже, начинают различать цвета.

Дети с нарушениями интеллектуального развития не понимают, пока не увидят и не «потрогают» сами, что, то о чем им рассказывают на уроках «бывает на самом деле». Для большинства учащихся существует значительный разрыв между содержанием обучения и потребностями их жизни.

Знания и представления об окружающем мире, у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития значительно ограничены и примитивны. Они не могут дать сведений о себе и своей семье. Зная свое имя, часто не знают имени своих родителей, своей фамилии, даты рождения, домашнего адреса, не могут сказать, с кем они живут. Многие не знают или не могут показать части тела: глаза, рот, нос, уши, лоб и т.д.

Младшие школьники с нарушениями интеллектуального развития часто не понимают обращенную к ним речь, инструкции, не могут выбрать по просьбе педагога картинки, с изображенными на них предметами или животными. Названия цветов, как правило, запоминают долго, хотя, по показу иногда их соотносят правильно (сличают) .

На основе приобретенных знаний об окружающей действительности, формируется миропонимание ребенка, следовательно, оно является составной частью мировоззрения человека, выражает отношение человека или общества к природе.

Миропонимание формируется постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с теми взглядами, которые присущи обществу на данном этапе его развития. Складывающаяся картина мира отражает уровень представлений людей о мире природы, их окружающей, степень понимания законов ее развития, процессов взаимодействия человека и природы.

Значительное внимание по формированию представлений об окружающем мире, соответствующих современному уровню представлений о природе, уделяет современная олигофренопедагогика. Обязательным компонентом образования и воспитания детей, является усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы.

Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), одним из которых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у учащихся с нарушениями интеллектуального развития, элементарных представлений об окружающем мире, складывающихся в непосредственном житейском опыте, а также в ходе их школьного обучения.

Как отмечается в работах В.В. Давыдова, исторически сложившиеся в обществе понятия обыкновенно существуют в формах деятельности человека и в ее результатах, в целесообразно созданных предметах. Отдельные люди (и прежде всего дети) принимают и осваивают их раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенную природу, оперируя с которой он должен образовывать понятия.

К окончанию начальной школы многие учащиеся начинают выполнять режимные моменты, следовать инструкциям учителя, стремятся оценить выполненную работу, под руководством педагога оказывать помощь одноклассникам. Соответственно, можно наблюдать определенную положительную динамику в развитии познавательной деятельности детей.

Представления об окружающем мире учащихся расширяются на предметных уроках, на экскурсиях.

Глава 2. Использование наглядных и практических методов обучения при работе с детьми с нарушениями интеллектуального развития на уроках живого мира

Использование наглядных средств, для создания у младших школьников образных представлений, для формирования понятий , для понимания отвлечённых связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма.

Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания. Еще Я. А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «всё, что...можно, предоставлять для восприятия чувствам...». Требование, чтобы знания черпались учениками, прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в обучении. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью. Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, т.е. сформировать у учащихся понятия.

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим.

При изучении природы наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами.

Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств.

Наглядные методы обучения - это такие способы обучения, когда прием информации и осознание учебного материала происходит на чувственных восприятиях предмета. Эти методы имеют хорошую коррекционную направленность из-за соответствия их наглядно-образному мышлению умственно отсталых детей.

Показ - это предъявление образа действия. Условие: обеспечить умственно отсталым детям способность видеть все, что им показывают. И нужно научить видеть то, что показывают. Для этого нужно указать, на что именно детям нужно смотреть.

Иллюстрация - это наглядное объяснение путем предъявления предметов, их изображений, примеров. Иллюстрация обеспечивает понимание малодоступных абстракций речи на основе их предметного соотношения. После показа объект убирается.

Демонстрация - показ предметов в движении.

Наблюдение - процесс целенаправленного восприятия самими умственно отсталыми детьми по ходу урока.

Наглядные методы обучения реализуются через использование наглядных средств. Психологические функции наглядных средств в обучении состоят из:

Сигнально-информативной;

Носителя образа;

Стимулятора в деятельности всех анализаторов;

Иллюстрации и демонстрации.

Картины дополняют вербальное описание, дают зрительный образ демонстрируемого объекта.

Для лучшего восприятия изучения объекта используют муляжи или объемные пособия. При их самостоятельном изготовлении они имеют большую дидактическую пользу из-за осознанности интереса к восприятию (модели из песка, глины, пластилина, гербарии).

Применение символической наглядности (чертежей, графиков, схем) при работе с детьми с умственной отсталостью ограничено, так как большинство учащихся этот вид наглядности не понимают.

Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления младших школьников с легкой степенью умственной отсталости с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной коррекционной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов) расширяет возможности наглядных методов обучения.

В обучении детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития, наглядность играет особую роль, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств, средства наглядности обеспечивают разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний. Средства наглядности повышают интерес к знаниям, делают более легким процесс их усвоения, поддерживают внимание ребенка.

B зависимости от дидактических функций различаются следующие виды наглядности:

Естественная наглядность (растения, животные, полезные ископаемые). Её функция - знакомство учащихся с реальными объектами природы.

Экспериментальная наглядность (явления испарения, таяния льда). Функция экспериментальной наглядности - знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов, наблюдений.

Картинная и картинно-динамическая наглядность (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино). Функция - познакомить с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отображение.

Объемная наглядность (макеты, муляжи, геометрические фигуры). Её функция - знакомство с теми предметами, где объемное изображение играет роль в восприятии.

Звуковая наглядность; функция – воспроизведение звуковых образов.

Символическая и графическая наглядность (чертежи, схемы, карты, таблицы). Функция - развитие абстрактного мышления, знакомство с условно-обобщенным, символическим отображением реального мира.

Смешанная наглядность (учебный звуковой кинофильм).Функция - воссоздание наиболее полного живого отображения действительности.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Переход к наглядным методам требует большой предварительной работы. Хорошо различая натуральный образец, дети часто не могут узнать его на картинке. Здесь требуется целенаправленная работа по соотнесению предмета с его изображением. Обыгрываются предметы и действия с ними, ставятся уточняющие вопросы, направляющие внимание учащихся на признаки, различающие данные предметы, их изображения.

Наибольший эффект в работе с учащимися с легкой степенью умственной отсталости дает сочетание наглядных и практических методов обучения . Эти методы основаны на практической деятельности учащихся. Практические методы помогают учащимся глубже понять и осмыслить изучаемый материал, сформировать умения и навыки. Источником знаний является сама деятельность учащихся. Именно наглядно-практическая деятельность детей, направляемая учителем, способствует осмысленному овладению речью, развитию пространственных представлений, конструктивных и графических навыков, формированию и развитию наглядного мышления.

К практическим методам мы отнесем упражнения и практические работы.

Упражнение - это повторение действий в целях выработки умения и навыков. Если качество упражнения улучшается, то умственно отсталые дети приобретают умения, если в упражнении появился автоматизм - это означает сформированность навыков.

По своему характеру упражнения подразделяются: устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления – воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях – тренировочные упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, изготовление альбомов, выполнение зарисовок при проведении практических работ, экскурсий и т.д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения.

Практические работы учащихся, имеющие трудовую направленность, относятся к учебно-трудовым упражнениям. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Практические методы как вид деятельности умственно отсталых детей используется на всех этапах обучения. Это заключается и в выполнении рисунков, схем, диаграмм, обведение контуров материков и т.д.

2.1. Уроки живого мира в коррекционно-образовательном процессе образовательного учреждения

Учебный предмет «Живой мир» в специальном образовательном учреждении является начальным звеном формирования естествоведческих знаний, пропедевтическим этапом развития у учащихся младших классов понятийного мышления на материале сведений о неживой и живой природе.

Специфика интеллектуального дефекта учащихся специальной школы (класса) не дает возможности закладывать в программу сведения о сложных явлениях в неорганическом и органическом мире.

С другой стороны, курс элементарного природоведения в младших классах (1-4) специальной школы должен заложить основы для изучения в дальнейшем таких базовых предметов как «Естествознание» и «География», создать преемственную систему знаний между названными предметами.

Учебный предмет «Живой мир» решает следующие коррекционно-образовательные и воспитательные задачи:

Уточняет имеющиеся у детей представления о неживой и живой природе, дает новые знания об основных ее элементах;

На основе наблюдений и простейших опытных действий расширяет представления о взаимосвязи живой и неживой природы, о формах приспособленности живого мира к условиям внешней среды;

Вырабатывает умения наблюдать природные явления, сравнивать их, составлять устные описания, использовать в речи итоги наблюдений и опытных работ, отмечать фенологические данные;

Формирует знания учащихся о природе своего края;

Формирует первоначальные сведения о природоохранительной деятельности человека, учит учащихся бережному отношению к природе.

Программа курса «Живой мир» построена по концентрическому принципу. Такой принцип позволяет повторять и закреплять полученные знания в течение года, а далее дополнять их новыми сведениями.

Содержание программы и уроки по предмету «Живой мир» предполагают большое количество непосредственных наблюдений, поэтому в качестве основной формы обучения особое значение придается экскурсиям, позволяющим организовать непосредственные наблюдения за живыми и неживыми объектами и явлениями природы. Кроме того на уроках следует использовать разнообразные наглядные средства обучения: натуральные объекты, муляжи, макеты, гербарии, коллекции, кино и диафильмы. Ведущими методами обучения являются: беседы, рассказы, наблюдения и составление на их основе описания объектов или природных явлений, а также опытный труд в природе и разнообразная природоохранная деятельность учащихся под руководством учителя.

Знания по программе «Живой мир» необходимо реализовывать на уроках развития устной речи, математики, чтения, занимательного труда, рисования, а также найти им применение во внеурочное время.

Урок - основная форма учебного процесса. Урок в коррекционной школе - это урок с использованием специальных коррекционных воспитательных и образовательных методов с целью обучения детей с проблемами умственного развития.

Требования и условия урока в специальной (коррекционной) школе

1. Общедидактические требования:

Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения;

Урок должен быть воспитывающим и развивающим;

На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа;

Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей;

На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся;

На уроке должны осуществляться межпредметные связи;

Урок должен быть оснащен: техническими средствами обучения; дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.);

На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим: в начальной школе - проведение физкультминуток; соответствие мебели возрасту детей; соответствие дидактического материала по размеру и цвету; соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка; соблюдение санитарно-гигиенических требований.

Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:

Оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;

Способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.

Специальные требования:

Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;

Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;

Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;

Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;

Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;

Опора на более развитые способности ребенка;

В практике специальных школ VIII вида различают следующие типы уроков:

Пропедевтический урок. Используется для подготовки к усвоению новых знаний, для улучшения уровня познавательных возможностей детей.

Урок изучения нового материала.

Урок закрепления знаний.

Урок обобщения и систематизации знаний.

Урок проверки и оценки знаний.

Комбинированный урок.

В школе чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Этот тип урока пользуется большой популярностью из-за малых порций новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учебного процесса.

Структура урока в специальной (коррекционной) школе:

С учетом динамики работоспособности умственно отсталых учащихся рекомендуется применять следующие этапы организации деятельности на уроке:

1. Организационно-подготовительный этап (до десятой минуты урока).

Первый этап обеспечивает быстрое включение детей в урок и предпосылки к продуктивной работе.

Второй момент организации урока заключается в воспитании навыков правильной организации своих действий на уроке. Этот этап не только обеспечивает продуктивность обучения, но и приучает детей к организованности в любой деятельности.

1. Основной этап (до двадцать пятой минуты).

На основном этапе решаются главные задачи урока. На этом этапе происходит в начале дидактическая и психологическая подготовка к решению основной задачи урока, чтобы умственно отсталые дети соотносили свои действия с вопросами познавательной задачи. Это может быть сообщение темы и цели урока с мотивированным их разъяснением. Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала. После такой подготовки следует приступать к изучению нового материала или повторить предыдущий .

На этом этапе оцениваются успехи учеников, подводятся итоги работы, приводятся в порядок рабочие места и создается установка на отдых: игры, песни, загадки и т.д.

3) Заключительный этап состоит в организационном завершении урока (с тридцатой минуты урока).

Примерная структура комбинированного урока:

Организационный момент и подготовка к уроку;

Организация учебной деятельности;

Проверка домашнего задания;

Повторение ранее изученного материала;

Подготовка к восприятию нового материала;

Изучение новых знаний;

Коррекция в процессе получения новых знаний;

Закрепление нового материала;

Подведение итогов;

Объявление домашнего задания;

Вывод из урока.

Изучив специальную психолого-педагогическую, медицинскую литературу по проблеме исследования, я рассмотрела особенности формирования представлений об окружающем мире у учащихся с ОВЗ.

Дети с интеллектуальными нарушениями развития составляют большой процент среди детей с ограниченными возможностями здоровья. Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников. Для детей с нарушениями интеллектуального развития характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.

Знания и представления об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития, значительно ограничены и примитивны. Уроки живого мира способствуют развитию личности ребенка, формированию новых знаний, развитию и коррекции психических процессов, развитию умения анализировать, делать простейшие выводы и обобщения, раскрывающие причинные, следственные, временные и другие связи между объектами, явлениями и состояниями природы.

Для повышения уровня представлений об окружающем мире мне представляется значимым использование с нарушениями интеллектуального развития индивидуально-ориентированных наглядно-практических заданий на уроках живого мира.

Заключение

Окружающий нас мир велик и разнообразен. Он включает в себя: мир природы, мир людей, мир предметов, созданных руками человека. Ознакомление младших школьников с нарушениями интеллектуального развития с окружающим миром - это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к нему. Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. Именно в нем закладывается основа для миропонимания, формирования естественнонаучной картины мира. Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

У детей с нарушениями интеллектуального развития нарушено развитие всех психических процессов и познавательной сферы в целом.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, можно сделать вывод о том, что такие дети могут иметь объективную картину об окружающем мире только с помощью взрослого. Следовательно, необходима коррекционная работа с детьми с интеллектуальными нарушениями развития по формированию представлений об окружающем мире, так как это оказывает существенное влияние на их дальнейшую социальную жизнь.

Список литературы

1. Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью: Детская патопсихология: хрестоматия. М.: Когито - Центр, 2004. – 495 с.
2. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. Под ред. В.В. Воронковой. М.: «Школа-Пресс», 1994
3. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок /Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. - М., 2005. – 390 с.
4. Гамаюнова А.Н. Уроки естествознания в специальной (коррекционной) школе VIII вида. /Ж «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» - 2003 - № 3.
5. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. - №6 – с.25.
6. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология - 2006,- №5.- с.30-35
7. Кудрина С.В. Окружающий мир (программно-методическое обеспечение к урокам «Окружающий мир» в 1-4 классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. М.: «ВЛАДОС», 2014.
8. Кудрина С.В. Окружающий мир: учебник для 2 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2014.
9. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы /Под ред. И. М. Бгажноковой. - М.; СПб.; Псков, 1999. – 238 .
10. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 1-4 классы / под ред. В. В. Воронковой. – М.: Просвещение, 2010. – 196 с.

Анна Банникова
Особенности представлений об окружающем мире у детей 4–5 лет с задержкой психического развития

(ЗПР) – это такое нарушение нормального развития , при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка » подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту ) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории .

В психолого-педагогической , а также медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся : «дети с пониженной обучаемостью» , «отстающие в учении» , «нервные дети» . Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития . В соответствии с одним социально-педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г. Ф. Кумарина) .

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений , незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности . У детей понятие ЗПР психолого-педагогическое . Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка » подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту ) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения. 20

Одной из характерных особенностей ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка.

М. С. Певзнер отмечает, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности . 21Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других - сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (особенно при большой нагрузке) ; слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности. Исследованиями М. С. Певзнер и Т. А. Власовой выявлено, что детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам , для приема и переработки сенсорной информации. 22

При ЗПР В. И. Лубовский отмечает слабость словесной регуляции действий. 23 Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей , наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции . В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования. Рассматривая психологическую структуру ЗПР в дошкольном возрасте, Е. С. Слепович указывает на ее основные звенья - недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений , недоразвитие знаково-символической деятельности. 24 Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «Больницу» , с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей . Несформирована игра и как совместная деятельность : дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР , в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции.

У них недостаточно сформированы представления о предметах и явлениях окружающей действительности , составляющие необходимую предпосылку и основу последующего школьного обучения.

Дети с ЗПР плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни. Так, они не могут правильно рассказать о составе своей семьи, о трудовой деятельности ее взрослых членов. Дети часто не в состоянии ответить на вопросы, касающиеся их самих (назвать свой возраст, день рождения, сообщить свой адрес и т. п.) . Они значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники , ориентируются в назначении, названии, расположении общественных и бытовых предприятий , находящихся около их дома. В своих ответах многие дети с используют неверные и неточные словесные обозначения (например, там, тут, далеко, около и т. п.) .

Изучение особенностей игровой деятельности шести-семи-летних детей с ЗПР показало , что круг представлений о трудовой деятельности взрослых у детей с ЗПР значительно беднее, чем у нормально развивающихся сверстников . Их знания о профессиях врача, продавца, воспитателя и т. п. поверхностны, а в отдельных случаях даже ошибочны; игровые действия, как правило, шаблонны и стереотипны.

Если у нормально развивающихся дошкольников сюжетно-ролевая игра является важным средством накопления представлений об окружающем мире , то у детей с ЗПР она такой роли не играет.

Существенные различия между детьми сравниваемых категорий обнаруживаются при анализе их представлений о явлениях природы . Дети с ЗПР, как правило, смешивают понятия время года и месяц, не умеют рассказать об отличительных признаках времен года.

Рассматривая картины с изображением разных времен года, дети с ЗПР почти безошибочно определяют зиму и лето , но при этом опираются лишь на 2–3 отличительных признака. В то же время нормально развивающиеся ученики выделяют 5–7 признаков, характеризующих погоду, состояние деревьев, животных, одежду людей летом и зимой.

Дети с ЗПР часто путают осень и весну, потому что эти сезоны имеют ряд сходных явлений (идут дожди, бывают туманы и т. п.) . Им легче отличать явления противоположного характера : холод и жара, замирание природы и ее бурный расцвет и т. п.

Дети с задержкой в развитии затрудняются в определении причинно-следственных отношений между явлениями. Эта особенность отчетливо проявляется при составлении рассказов по серии сюжетных картинок.

Значительные различия между детьми, развивающимися нормально и с задержкой , обнаруживаются в отношении запаса и характера их представлений об отдельных предметах . У последних наблюдается большое количество ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов , что касается только определенных групп (в основном это птицы, цветы, деревья, рыбы, грибы, насекомые) . Не зная наименования предмета , дети зачастую дают его фрагментарное описание. Например, перечисляя известных ему насекомых, ребенок говорит : «Еще такая, тоже летает… и крылышки тоненькие… вот так и еще так (показывает форму крыльев) . Я ее знаю, только забыл, как называется». Увидев описанную, но не названную им стрекозу на картинке, этот ученик поясняет : «Это бабочка, только немножко другая. Ее как-то по-другому называют… или так… не знаю».

Наблюдается и обратное явление, когда ребенок с задержкой психического развития наряду с другими называет, например, кита, лося, моржа, но не узнает их изображения на картинках.

Следует отметить, что узнавание некоторых изображений предметов вызывает затруднения и у нормально развивающихся сверстников . Дети не узнают на рисунках таких птиц, как грач, кукушка, скворец, журавль. При этом, ориентируясь на один или несколько сходных признаков, они называют грача – вороной, галкой или сорокой; галку – вороной, и наоборот; журавля – аистом или цаплей, и наоборот; скворца – соловьем и т. д.

В некоторых случаях дети с задержкой психического развития , правильно называя изображенных зверей или птиц, не могут рассказать о тех признаках, опираясь на которые они их узнали.

Не имея отчетливых представлений о существенных признаках предметов , они часто расширяют значение слов (например, словом «мак» ребенок называет и розу, и георгин, и ромашку, и астру).

Уже в первый год обучения дети часто встречаются с заданиями, когда нужно описать отдельные предметы или рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Чтобы составить полный, последовательный рассказ, ребенок должен отчетливо представлять себе объект , его существенные свойства.

Эти задания вызывают большие трудности у .

При самостоятельном описании объекта эти дети осуществляют анализ в основном в трех направлениях : называют цвет, размер отдельных деталей, дают эмоциональную оценку. В некоторых случаях дети указывают один-два оценочных признака, а затем перечисляют части анализируемого объекта. Например, дается такое описание игрушечного клоуна : «Это клоун. На голове Петрушка (имеется в виду высокий конусообразный колпак) . Руки… Головка… Ноги. Туловище». Если же ребенок называет признаки отдельных частей объекта, то ссылка на них часто повторяется : «Рубашка красивая. Штанишки красивые. Ботинки красивые» или «Ботинки большие, рот большой, нос большой» . С помощью побуждающих вопросов взрослого дети в состоянии выделить большее количество признаков объекта.

Многие дети, имеющие , не дифференцируют основные и промежуточные цвета. Так, они смешивают оранжевый цвет с красным или желтым, фиолетовый с синим и коричневым, коричневый с серым, розовый с голубым и др. Дети не могут определить форму предмета , его величину, материал, из которого он сделан. Они затрудняются дать сравнительную характеристику величин двух предметов даже в том случае , когда правильно указывают размер каждого предмета в отдельности .

Распространенная ошибка, характерная для детей с задержкой психического развития , – перенесение признака, принадлежащего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о несформированности операции анализа.

При сравнении двух объектов дети, как правило, рассказывают только об одном из сравниваемых предметов , выделяя яркие или хорошо знакомые его признаки, а затем переходят к описанию второго предмета . Установление сходных и отличительных признаков сравниваемых предметов или явлений вызывает большие трудности у учащихся даже после тщательного анализа каждого из них. Назвав отличительные признаки изучаемых объектов, дети зачастую не могут рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у сравниваемых объектов общие признаки, не видят их различий.

Неумение выделить существенные признаки предметов и явлений отражается на освоении детьми с задержкой психического развития элементарных общих понятий. Так, предметы мебели они называют словом «комната» . Часто в качестве обобщающего слова используют наименование одного из представителей группы , употребленное во множественном числе (вместо слова «обувь» говорят «ботинки» ).

Анализ ответов детей с задержкой психического развития показывает , что знание обобщающего слова еще недостаточно для его правильного использования. Например, многие дети с задержкой психического развития знают обобщающие слова посуда, мебель, но оперируют ими неправильно, называя словом «мебель» посуду, убранство комнаты, некоторые части комнаты, электрическую бытовую технику.

Дети, имеющие задержку психического развития , отличаются от нормально развивающихся сверстников запасом видовых понятий. Так, дети с ЗПР в среднем могут назвать 5–7 предметов , относящихся к одной группе; нормально развивающиеся дети – 9-13 ее представителей .

Характер выполнения заданий также отличен у детей двух сравниваемых категорий. Для детей с задержкой психического развития характерна определенная неравномерность («толчкообразность» ) деятельности. Начиная выполнять задание, они обычно быстро и правильно называют 3–4 предмета , затем следует длительная пауза, после которой правильно называются еще 2–3 предмета или перечисляются предметы , не относящиеся к указанному родовому понятию. Перечень насекомых, например, у этих учащихся носил такой характер : «Бабочка, жук, муха… больше не знаю… еще как это… стри… стрисогузка… еще такие… в лесу видел… не помню».

Обычно в ходе перечисления эти дети несколько раз повторяют название одного и того же предмета . Подобных явлений у нормально развивающихся детей этого же возраста не наблюдается. Они более сосредоточенно и целенаправленно вспоминают известные им предметы и достигают большей продуктивности в выполнении заданий.

Следует отметить, что у учащихся с задержкой психического развития продолжают долго сохраняться конкурентные отношения между разными видами деятельности, вследствие чего им трудно строить свое высказывание или отвечать на вопросы взрослого в процессе предметно -практической или игровой деятельности.

Что касается уровня речевого развития детей с задержкой психического развития , то их высказывания в основном состоят из простых предложений . Однако есть дети, которые, испытывая потребность в использовании сложных конструкций, выделяют второе предложение интонационно . Следует отметить, что независимо от используемой учителем формы обращения свой ответ они начинают со слов «потому что» .

У многих детей с ЗПР неполностью сформировано умение самостоятельно с помощью интонации делить речевой поток на предложения . Их предложения порой состоят из 17–23 слов, и бывает трудно определить границы составных частей высказывания. Например, на вопрос учителя, как узнать сороку среди других птиц, ребенок говорит : «Потому что сорока… она все узнает и болтает… у нее вот тут белое, глазки маленькие, черные, а это все… крылья большие и хвост».

Подобные высказывания детей с задержкой психического развития нередко содержат побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращение к уже сказанному.

Затруднения детей в выражении своих мыслей видны на примере следующих двух высказываний : «Деревья стоят голые. Не только деревья, и кустарники. С деревьев опали листья» и «Небо опускается. Небо серое, хмурое. Облака наполнены дождем. Небо грязно-синее». В первом высказывании возвращение к уже сказанному («С деревьев опали листья» ) не несет новой информации. Во втором – вместо распространенного предложения ребенок использует несколько отдельных грамматических конструкций.

Ознакомление с изучаемыми предметами и явлениями и первоначальные представления о них дети получают посредством наблюдений во время целенаправленных прогулок и экскурсий. Анализ, сравнение, обобщение, суждения об увиденном, установление причинно-следственных связей, составление высказываний и рассказов происходят на занятиях, организуемых педагогом-дефектологом. Закрепление и расширение сформированных на занятиях представлений и знаний должны происходить в сюжетно-ролевой игре, организуемой в свободное время воспитателем.

Существенная роль в усвоении программного материала принадлежит обучению приемам наблюдения за погодой, растениями и животными. 25

Таким образом, большинство дошкольников с ЗПР к концу обучения оказываются способны выделять существенные признаки явлений, однако нормально развивающиеся дошкольники стремятся ориентироваться на комплекс существенных признаков. Специфичные и объяснимые характером нарушения затруднения детей с ЗПР в определении смыслов происходящего с ними и вокруг них проявляются и в области представлений о мире .

В процессе формирования представлений о мире нормально развивающиеся дошкольники , дети с ЗПР нуждаются в различной помощи взрослого. Детям с ЗПР в большинстве случаев требуется развернутая и поэтапная помощь . Поэтому работа по ознакомлению с окружающим миром является важной частью коррекционной работы с детьми изучаемой категории.

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром формируются представления о явлениях живой и неживой природы. У детей развивается наблюдательность и умение видеть закономерности в природе. Рассказывается о значении тепла, света и воды для развития и роста растений . Формируются общие представления о характерных особенностях животных , дети знакомятся с дикими и домашними животными, закрепляют свои представления о них в различных видах продуктивной деятельности -лепке, рисовании, аппликации.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития , то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

На третьем этапе обучения детей объединяют игровые интересы, в игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогов. Взаимодействие взрослого с детьми строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом. Здоровых детей в это время интересует их собственная жизнь во временном аспекте (что было, что будет, каким он будет и т. д.), жизнь людей в прошлом и будущем, другие планеты и пр. У детей с интеллектуальной недостаточностью такая направленность выражена очень слабо, поэтому развитие познавательных ин­тересов ставится в центр всей коррекционно-развивающей работы по данному разделу.

В процессе формирования представлений об ок­ружающем мире дети овладевают познавательны­ми установками «Что это такое? », «Что с ним мож­но делать?», «Зачем он нужен?», «Почему он такой? »с акцентом на последний. На основе выделения функциональных, пространственных и качествен­ных признаков объектов ребенок сравнивает их, классифицирует, делает элементарные обобщения.

На третьем этапе занятия по ознакомлению де­тей с окружающим проводит учитель-дефектолог один раз в неделю по подгруппам. Однако задачи этого раздела решаются и в повседневной жизни, в ходе общения детей со взрослыми, на других заня­тиях.

В процессе ознакомления детей с миром людей, миром предметов и миром природы широко исполь­зуются разнообразные методы и приемы обучения в различном их сочетании. Прежде всего это эле­ментарные опыты, упражнения, практические ори­ентировочно-исследовательские действия с предме­тами, наблюдения, показ натуральных предметов и их моделей, показ видеоматериалов, кинофильмов, диафильмов, фотографий, иллюстраций, картин и картинок, которые сочетаются со словесными объяс­нениями, рассказом педагога или беседой, чтением художественной литературы.

На третьем этапе еще большее значение приоб­ретают экскурсии, которые проводят как педагоги дошкольного учреждения, так и родители. Они рас­ширяют возможности познания детьми объектов и явлений социальной и природной действительно­сти в естественных условиях их существования. Большую/ценность для закрепления представлений об окружающем имеет труд в уголке природы и на участке (например, подготовка грядки к посеву се­мян, выращивание и посадка рассады овощных куль­тур и цветов, полив растений, уборка урожая и т. п.).

Дети совместно со взрослыми учатся планиро­вать свою деятельность в течение дня, с этой целью используется стенд «Календарь наших дел».

Педагогический замысел:

развивать познавательный интерес к окружа­ющему социальному, предметному и природному миру и познавательную активность;

пробуждать элементарную любознательность, желание наблюдать за изменениями, происходя­щими в окружающем;

продолжать формировать познавательную ус­тановку «Почему это происходит? Почему он такой (по цвету, форме, размеру и т. д.)?»;

знакомить с занятиями и трудом взрослых;

укреплять образ Я, расширять представления о собственных возможностях и умениях и успехах других детей;

привлекать внимание детей к различным ви­дам социальных отношений, передавать их в роле­вых и театрализованных играх;

развивать способность выражать свое настро­ение, потребности с помощью пантомимических, мимических и других средств;

развивать стремление передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений;

расширять и углублять представления о раз­ных местах обитания и образе жизни, способах пи­тания животных и растений;

формировать умение устанавливать причин­но-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в жи­вом и растительном мире и др.;

продолжать знакомить с функциональными свойствами объектов в процессе наблюдения и прак­тического экспериментирования;

расширять и закреплять представления о пред­метах быта, необходимых в жизни человека (одеж­да, обувь, мебель, посуда и др.);

расширять и закреплять представления о макросоциальном окружении (двор, магазин, деятель­ность людей, транспорт и др.);

углублять и расширять представления о явле­ниях природы (вода, ветер, огонь, снег, дождь), се­зонных и суточных изменениях (лето - зима, вес­на - осень, день - ночь, утро - вечер); связывать их с изменениями в жизни людей, животных, ра­стений;

продолжать формировать экологические пред­ставления, знакомить с функциями человека в при­роде (потребительской, природоохранной, восстано­вительной);

продолжать развивать сенсорноперцептивную способность: выделение знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус (исхо­дя из целесообразности и безопасности);

знакомить с праздниками (Новый год, день рождения, Рождество, Пасха, Масленица, проводы осени, спортивный праздник);

знакомить с художественными промыслами (расписная матрешка, деревянные ложки и т. п.);

развивать восприятие, внимание, память, мыш­ление (аналитико-синтетическую деятельность, опе­рации сравнения, классификации, обобщения).

Оборудование и материалы:

Фотографии каждого ребенка группы, сотрудников, родителей, любимых животных; фотографии, сделанные во время режимных моментов, праздников, экскурсий, игр и т. п.;

картинный материал, отражающий эмоцио­нальный, бытовой, социальный, игровой опыт де­тей;

«Календарь наших дел». В групповой комна­те или раздевалке, то есть в месте, удобном для сво­бодного подхода детей, размещается стенд в виде плоскостного изображения дома с окнами, или ко­рабля с иллюминаторами, или дерева с гнездами, или самолета с иллюминаторами, или другое изоб­ражение, доступное для понимания детей. Внутри каждого окна, иллюминатора, гнезда располагают­ся фотографии детей в полный рост в нарядной одежде с любимой игрушкой в руках. Размеры фо­тографий 9x13 или 10 х 15 см. Окошечки для фо­тографий закрываются ставнями, на внутренней стороне которых имеется специальное приспособ­ление для крепления необходимых символов. Эти стенды становятся предметом ежедневного наблю­дения, ориентировки детей в режимных моментах, в занятиях, то есть наполняются тем содержанием, которое составляет основу жизнедеятельности де­тей в группе. Каждое утро педагоги проводят с деть­ми беседу, открывают окошечки и уточняют, кто из детей и чем будет заниматься. К одним окошечкам прикрепляются символы, обозначающие занятия в уголке природы, уборку тех или иных уголков группы (помощники по занятиям, по накрыванию столов для приема пищи и т. п.). В нижней части стенда располагаются символы, обозначающие наи­более значимые виды деятельности, которые дети будут осуществлять с различными педагогами, - музыкальное занятие, физкультура, театрализован­ные игры и т. п. Беседа по содержанию стендов про­водится утром, по мере того как дети приходят в группу, и вечером, перед уходом домой. Если дети живут в детском доме, то такая беседа проводится после утреннего туалета и перед вечерним сном;

природный уголок - маленький садик или уго­лок леса, в котором представлена обстановка, ситуа­ция мира природы. В таком уголке должны созда­ваться ситуации, которые характерны для реально­го растительного и животного мира, поэтому он, периодически изменяясь, составляется на сюжет­ной основе. В этом уголке присутствуют реальные растения, аквариум, природный материал, игруш­ки - аналоги животных, искусственные цветы и деревья. Ситуация в природном уголке может быть дополнена коллективными работами детей, выпол­ненными совместно со взрослыми;

муляжи овощей и фруктов, продуктов пита­ния (булочки, батоны и др.);

мольберт или специальная доска для рисования;

подставки для ног с шершавой поверхностью;

специальный стол с углублениями для поддо­нов, в которые в соответствии с целями и задачами обучения наливается вода, насыпается песок, фасоль, ракушки, камешки и другие сыпучие материалы;

фланелеграф;

ковролинограф;

магнитная доска;

макеты времен года (диорамы в нишах шка­фов, стеллажей);

водонепроницаемые деревянные (пластмассо­вые) ящики (средний размер 60 х 80 х 10 см) для совместных игр детей;

разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, подносы различных размеров (большие, средние, маленькие);

прозрачные емкости или емкости с доступной пониманию детей маркировкой, в которых хранят­ся сыпучие материалы (манка, песок, фасоль, рис, ракушки, камешки и т. п.);

емкость по типу аквариума;

прозрачные емкости или емкости с доступной пониманию детей маркировкой, в которых хранят­ся бросовые материалы (скорлупа орехов, яиц, ба­ночки из-под различных продуктов питания, ко­робки, пакеты и т. п.);

прозрачные пластмассовые пузырьки, метал­лические и пластмассовые баночки и т. п.;

чистый просеянный песок, не слишком круп­ный и не мелкий (может быть прокален в духовом шкафу);

натуральные предметы домашнего обихода: разноцветные пластмассовые, деревянные, метал­лические кувшины, миски, ложки, кастрюли трех-четырех размеров;

совочки, формочки, миски, ведра, флажки, цветы и т. п.;

специально оборудованная вешалка, на кото­рой располагаются фартуки, накидки, нарукавни­ки из полиэтилена и т. п.;

сачки, сита различных размеров, ковшики и т. п.;

• игрушечные удочки с магнитами;

  мелкие игрушки с магнитами (рыбки, шари­ки и т. п.);

  мелкие резиновые, бумажные, пластмассовые, пенопластовые игрушки, изображающие людей, животных, насекомых, растения, птиц, транспорт, различные строения и т. п.;

  игрушки, изображающие сказочных персона­жей (Лесовичка, Домового, Деда Мороза, Снегови­ка и т. д.);

  народные игрушки (свистульки, матрешки, бочонки и т. п.);

  животные (мягкие, пластмассовые, резиновые игрушки, изображающие кошку, собаку, утенка, курочку, цыпленка и т. п.);

мебель большого размера (стол, стул, кровать, шкаф, плита);

посуда разной величины (чашка, блюдце, лож­ка, тарелка, чайник);

постельные принадлежности (подушка, мат­рац, одеяло, простыня);

принадлежности для мытья куклы (ванноч­ка, кувшин, мыло, губка, полотенце);

куклы-бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка и т. д.);

бумага различной фактуры и плотности;

наборы ткани разной фактуры и цвета;

различные грузовые и легковые машины, иг­рушки с подвижными частями на колесах, пере­двигающиеся с помощью специальной палочки, на­пример бабочки;

объемные или плоскостные изображения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. д.);

растения (для природного уголка и др.);

настольно-печатные дидактические игры.

Я - ребенок

Мое тело. Голова (глаза, нос, рот, уши), шея, туло­вище, руки, ноги. Я смеюсь, радуюсь, плачу, печа­люсь. Я играю, мои любимые игрушки. Моя одежда, обувь зимой и летом. Одежда, обувь, посуда, мебель для меня и для моих родителей. Мои занятия дома. Мой день. Мои друзья. Мой брат и (или) моя сест­ра. Я - мальчик (девочка). Я расту.

Ребенок в семье

Семья. Члены семьи (мама, папа, бабушка, де­душка, брат, сестра). Ребенок - член семьи. Лю­бовь, доброе (заботливое) отношение членов семьи друг к другу.

Занятия и труд членов семьи - что умеют делать мама, папа, бабушка и т. д. («Мой папа работаетслесарем в гараже...»). Наблюдения за трудом взрослых с последующим разыгрыванием ситуаций в ролевой и театрализованной игре, отражением пред­ставлений в продуктивных видах деятельности.

Общие праздники в семье (Новый год, дни рож­дения). Семейный альбом - фотографии членов се­мьи. Жизнь семьи вне дома: покупка продуктов в магазине и на рынке, прогулки в парке, поход в те­атр, в цирк, в гости и др.

Ребенок и его дом

Домашний адрес. Дом и домашний очаг. Основные предметы быта и убранство дома (посуда, ме­бель, самые необходимые бытовые приборы, элементарные предметы народного творчества). Раз­нообразие целевого назначения предметов быта (посуда столовая, чайная и т. д.; мебель для кухни и комнат). Игры и занятия детей дома с родными.

Ребенок в детском саду

Детский сад. Адрес детского сада. Разные поме­щения детского сада.

Взрослые и их имена, основные занятия. Совместные игры детей. Мальчики и девочки группы. Друзья. Рассматривание фотографий, отражающих со­вместные игры, занятия, досуг, прогулки, праздни­чки и развлечения.

Участок детского сада. Игрушки для игр на прогулке. Участок детского сада зимой и летом. Игры детей на прогулке зимой и летом.

Общие праздники, игры и развлечения в детском саду (Новый год, дни рождения детей, Рождество, проводы зимы и осени, спортивные праздники).

Ребенок и макросоциальное окружение Мой двор. Моя улица. Дорога в детский сад. Мой город - улицы, дома, транспорт (автобус,

машина, грузовик, трамвай, самолет, метро, поезд, корабль), памятники.

Места общественного назначения: магазин, почта, кинотеатр, театр, цирк, музей, библиотека,

парк и т. п.

Люди, их деятельность и взаимоотношения.

Ребенок и мир животных

Животные, птицы, насекомые (строение тела, способ передвижения, питание, повадки, среда обитания, классификация). Животные и птицы дома и в лесу. Забота о животных и птицах. Многообразие насекомых (жуки, пауки, бабочки, стрекозы, мошки, мухи, комары), защита от насекомых (мошек, комаров, мух).

Человеческая семья и семья животного - сходство и различия. Родственные взаимоотношения в семье животного и человека: как люди, так и животные растят, кормят своих детенышей, живут вместе с ними, пока они не вырастут, и т. п. (на примере наиболее известных домашних и диких животных).

Изменения в жизни животных и человека в зависимости от времени года и суток. Изменения внешнего вида в процессе роста и развития животных и человека.

Ребенок и мир растений

Взаимосвязь и взаимозависимость жизни человека и мира природы. Растения - живые организмы. Наблюдения за ростом растений дома, на улице, в помещении, природном уголке. Растения весной. Цветение и плодоношение. Сад и огород. Лес.

Разнообразие растений (выбор растений зависит от местных природных условий). Деревья, кусты, цветы (на участке, в лесу, степи, тайге, парке...). Растения в природном уголке и дома. Общее в жизни человека и растений (спят, питаются, дышат...). Заботливое отношение человека к растениям.

Изделия из дерева: постройки, мебель, посуда, игрушки, украшения.

Ребенок и мир минералов

Наиболее известные виды минералов (песок, глина, камни, соль). Их значение в жизни челове­ка (строительный материал, материал для изготов­ления посуды и пр.). Соль в жизни человека и жи­вотных. Игры ребенка с песком, глиной, камнями. Предметы повседневного обихода из глины, камня. Изделия из камня и глины; постройки, посуда, иг­рушки, украшения. Ребенок в разнообразном мире цвета и звука

Разные звуки (шум дождя, звучание ручья, звуки улицы, шелест листвы, скрип снега, шум воды, песни ветра, голоса птиц и зверей и т. д.). Музыкальные игрушки (свистульки, барабан, дудочка, [гармошка и т. п.).

Цвета в природе (красный, желтый, зеленый, синий, белый). Выделение характерного цвета травы, солнышка, воды, снега. Основные цвета зимы и лета, весны и осени. Цвет как признак состояния растений. Изменение окраски животных и растений в зависимости от времени года.

Ребенок и явления (стихии) природы Огонь, вода, земля, воздух. Их значение в жизни природы и человека. Река и пруд как экосистемы. Жизнь в воде. Явления природы зимой и летом (снег, дождь, туман, гололед). Вода в реке, в посуде, ванночке, тазу, в луже и т. д. Осторожность в поведении на воде. Огонь свечи, огонь в печке и т. п. Опасность огня. Осторожность в обращении с огнем. Добрый огонь. Земля на участке, в цветочном горшке и т. д. Ветер зимой и летом.

Потешки, песенки, стихи, народные игры, сказки о явлениях природы.

Ребенок и космос

Солнце, луна, тучи, небо, звезды. Движение светил (в течение суток). Наблюдения за движением солнца, луны, звезд на небе. Их значение в жизни детей и взрослых, растений и животных. Солнце зимой и летом. Мороз и жара. Тучи, дождь и снег. Потешки, песенки, стихи, народные игры, сказки о небесных светилах.