Методологической основой теории деятельности является. Теория деятельности как методологический подход в психологии
Место психологии в системе наук о человеке.
Современная пси находится в ряду наук, занимая промежуточное положение между философскими науками, естественными и социальными. Объясняется это тем, что в центре ее внимания всегда остается ч-к, изучением которого занимаются и вышеназванные науки, но в др. аспектах. Также это связано с широким спектром вопросов, которыми занимается пси и методов, которые при этом используются. Согласно классификации наук академика Кедрова пси занимает центральное место не только как продукт всех др. наук, но и как возможный источник объяснения их формирования и развития (естественные, гуманитарные и технические). Пси интегрирует все данные этих наук и в свою очередь влияет на них, становясь общей моделью человекознания. Пси следует рассматривать как научное исследование поведения и умственной деятельности ч-ка, а также практическое применение приобретенных знаний.
Отрасли психологии.
Психология начала ХХ века: 1) зоопсихолгия, 2)психология человека
Взаимодействие психологии с соц. Науками и попытки примененя психологических знаний: пси труда, эргономика, экономическая психология, военная пси, педагогическая пси, и т.д.
Критерии выделенных областей: 1)содержание выполняемой деятельности,напримерпсихилогия труда, спортив, педагог. 2)субъект выполняемой деятельности, например возрастная пси, детская, клин. 3)конкретная проблема (психофизиология например)
Возникновение отраслей психологии обусловлено, во-первых, широким внедрением психологии во все сферы научной и практической деятельности, во-вторых, появлением новых психологических знаний. Одни отрасли психологии отличаются от других прежде всего тем комплексом проблем и задач, которые решает то или иное научное направление. Вместе с тем все отрасли психологии условно можно разделить на фундаментальные (общие) и прикладные (специальные).
В настоящее время наблюдается бурное развитие психологической науки, обусловленное многообразием теоретических и практических задач, встающих перед нею. Современная психология - это разветвленная наука, многочисленные разделы которой объединены одним предметом - психикой. Выделяются эти разделы в зависимости от того, чью психику исследуют, какой ее аспект, в каких условиях. Поэтому классификация разделов психологии является условной, пересекающейся, меняющейся. Обычно основным принципом классификации отраслей психологии считают развитие психики в деятельности.На этом основании выделяются следующие отрасли психологии:Общая психология изучает познавательную и практическую деятельность. Результаты исследований в области общей психологии - базисная основа развития всех отраслей и разделов психологической науки. Как правило, в рамках общей психологии предлагается научное представление об общих теоретических принципах и важнейших методах психологии, которые характеризуются основными научными понятиями. В свою очередь, эти понятия объединяются в три основные категории: психические процессы, психические состояния и психические свойства, или особенности, личности. Существует целый ряд подразделов общей психологии: психология личности, мышления, эмоций, женская психология и т.д., включая психофизику, которая занимается изучением чувствительности и находится у верховья современной экспериментальной психологии.Социальная психология постигает закономерности индивидуального и общественного в психике личности взаимодействия личности и социума, формирования и развития групп.Возрастная психология исследует психику в онтогенезе, т.е. ее развитие от зачатия человека до его смерти. Она имеет ряд отраслей: детская психология, психология подростка, юности, взрослого человека и геронтология. В последние годы в отечественной классификации произошла замена названия этого раздела, именуемого теперь психологией развития. Одним из разделов психологии развития выступает акмеология, изучающая достижение человеком вершин профессионального мастерства.Психолингвистика занимается изучением речи как вида психики, использующей языковые системы в качестве внутреннего средства. Здесь также выделяются разделы, например, психосемиотика, психосемантика. В современной науке носит название клиническая психология.Психология аномального развития, или специальная психология : олигофренопсихология, сурдопсихология, тифлопсихология.Дифференциальная психология исследует всевозможные различия психики людей: индивидуальные, типологические, этнические и др. В былые времена ее обозначали термином сравнительная психология.Психометрия (в отечественной психологии - математическая психология) постигает вопросы математического моделирования психики, проблемы измерения в психологии, способы количественного анализа результатов психологических исследований.Психофизиология изучает соотношение взаимодействия биологического и психического, физиологии высшей нервной деятельности и психологии. В последние годы получила развитие психогенетика.Из всего сказанного выше можно представить, насколько широк спектр практического применения психологии. Психология является одной из фундаментальных, системообразующих научных дисциплин, будущее которой лежит на стыке наук, на первый взгляд кажущихся далекими от нее.
Предмет психологии.
Предмет психологии - этопсихика как высшая форма взаимосвязи живых существ с предметным миром, выраженная в их способности реализовывать свои побуждения и действовать на основе информации о нем.
К психическим процессам относятся ощущения, восприятия, представления, воображение, мышление, эмоции, желания, память, внимание и т.д. В своей совокупности психические процессы составляют психику, или сознание человека.
Сознание всегда принадлежит тому или другому отдельному человеку - индивидууму. Оно отличается характерными особенностями в зависимости от индивидуальных черт личности этого человека. Таким образом, психология включает в свой предмет не только психические процессы, но и психологические особенности личности человека - направленность личности, темперамент, характер, интересы, способности данного человека.
Как психические процессы, так и психологические черты личности всегда проявляются в деятельности человека. Они могут быть познаны только через свое выражение в этой деятельности.
В предмет психологии обязательно входят также и психологические особенности различных видов человеческой деятельности - труда, учения, творчества в различных областях искусства, игры, спортивной деятельности и т. д.
Современная научная психология рассматривает сознание, психику как свойство высокоорганизованной материи - мозга, как субъективное отражение объективного мира.
Психологическая наука пришла к этому единственно правильному взгляду на природу психики не сразу, а в процессе длительного развития.
На протяжении всего своего существования психология была ареной ожесточенной борьбы двух мировоззрений - материалистического и идеалистического.
Бихевиоризм – поведение как объективно наблюдаемая система реакций организма на стимулы.Гештальт-психология – целостные структуры сознания.Психоанализ – неосознаваемые структуры и их взаимодействие ч сознательными структурами психики.
Предмет общей психологии.
Предмет общей психологии – это закономерности психики, как формы взаимодействия человека с окружающим миром. Данная форма в связи со своей многогранностью подлежит исследованию в совершенно разных аспектах, которые исследуются разными ответвлениями психологической науки. В качестве объекта выступает развитие психики, нормы и патологии в ней, виды деятельности человека в жизни, а также его отношение к окружающему миру.
(Психика человека которая включает в себя псих свойства, образования, деятельность, процессы, состояния). Объектом психологии выступает психика, предметом – основные закономерности порождения и функционирования психической реальности. Предмет психологии – это конкретные факты психической жизни (Гиппенрейтер), психические явления, характеризуемые качественно и количественно, что породило и различие подходов к их изучению. Под психическими явлениями понимаются субъективные переживания или элементы внутреннего опыта субъекта. Под психологическими фактами подразумевается гораздо более широкий круг проявлений психики, в том числе их объективные формы (в виде актов поведения, телесных процессов, продуктов деятельности людей, социально-культурных явлений), которые используются психологией для изучения психики – ее свойств, функций, закономерностей.
Основные положения теории деятельности. (шпора)
(Интериоризация -переход извне внутрь, от лат. interior - внутренний) - формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом.
Конституирующий = устанавливающий)
8. деятельность и ее составляющие по определенному закону дробятся и укрупняются, чему соответствует дифференциация и интеграция ориентирующих их субъективных образов
9. метод псих.анализа деятельности человека направлен на выявление ее конкретно-исторической природы, ее строения, предметного содержания и взаимопереходов ее форм и составляющих, происх в соотв с их системными связями и отношениями.
6. Принципы теории деятельности
1. Предметности (оппозиция принципу стимульности)
2. Активности (оппозиция принципу реактивности)
Три аспекта:
· Избирательность и направленность деятельности
· Психические процессы – процессы творческие, продуктивные
· Самодвижение деятельности
3. Неадаптивной природы предметной деятельности человека (оппозиция принципу адаптивности)
4. Опосредствования (оппозиция принципу непосредственных ассоциативных связей)
5. Интероризации-экстриоризации (оппозиция принципу социализации)
Три грани интериоризации:
· Индивидуализация
· Интимизация
· Производство внутреннего плана сознания
6. Психологического анализа по единицам (оппозиция принципу анализа по элементам)
· Деятельность – мотив
· Действие – цель
· Операция – задача
7. Зависимости психического отражения от места отображаемого объекта в структуре деятельности
1971г. - М.Г.Ярошевский вводит понятие о категориальном строе психологии
1. Единство содержательного и формального
2. Единство индивидуального и социального
3. Единство актуального и исторического
Проблема закона в психологии
Психология имеет дело с законами – тенденциями:
1. Законы, характеризующие относительно элементарные зависимости: например, устойчивые связи между внешними воздействиями и определенными психическими эффектами, а также между самими этими эффектами. Эти зависимости иногда рассматриваются изолированно от системы психического в целом. На самом же деле они выступают как элементы этой системы. В эту группу можно включить основной психофизический закон, законы обнаружения и опознания сигналов, формирования ассоциаций и некоторые другие . Основной психофизический закон (закон Фехнера) гласит, например, что ощущения растут в арифметической прогрессии, когда раздражители растут в геометрической прогрессии. Пожалуй, раньше других были сформулированы законы ассоциаций. В этой связи возник ассоцианизм, старавшийся все богатство человеческой психики свести к комбинации ассоциаций по смежности, сходству и контрасту.
2. Законы, раскрывающие динамику психических процессов во времени. Примером этой группы может быть закономерная последовательность фаз процесса восприятия, впервые открытая Н.Н. Ланге и сформулированная в виде знаменитого «закона перцепции» . Согласно ему, перцептивный процесс (зрение) разворачивается по фазам: от грубого различения общих пропорций предмета и его положения до формирования дифференцированного и достаточно полного образа.
3. Законы, характеризующие структуру психических явлений. Примерами здесь могут быть современные представления о памяти . Как известно, первоначально, когда память еще только становилась предметом экспериментальных исследований, ее пытались рассматривать как простую и гомогенную функцию. Однако по мере исследований становилось ясно, что она имеет сложное строение и должна рассматриваться как система. Система эта является динамической, развивающейся и многоуровневой. По Р. Актинсону, рассматривающему память как систему, она включает определенную структуру хранилищ информации : сенсорный регистр, кратковременное хранилище и долговременное хранилище.
4. Законы, раскрывающие зависимость эффективности поведения (или деятельности) от уровня его (или ее) психической регуляции, а также от значения того или иного измерения. Примером здесь может быть закон Йеркса-Додсона
, который раскрывает зависимость
между уровнем мотивации и успешностью решения поведенческих задач. Утверждается, что есть некоторый оптимальный уровень мотивации, при котором успешность является наиболее высокой.
5. Законы, относящиеся к процессу психического развития человека, рассматриваемому в масштабах его жизни. Здесь, как и в законах второй группы, психическое рассматривается как диахроническая система (то есть развивающаяся во времени), однако, в отличие от них – значительно большего масштаба. Как показал Ананьев, психические функции человека в течение его жизни и в ее отдельные периоды развиваются неравномерно. В исследованиях, проведенных под его руководством, было выявлено сочетание противоречивых процессов: нарастание мощности одних, снижение других, стабилизация третьих. Это дало основание сформулировать закон гетерохронного развития психических функций . К этой же группе относится закономерная последовательность стадий развития интеллекта : сенсомоторная, дооперациональная, конкретно-операциональная и формально-операциональная по Пиаже, последовательность стадий психосексуального развития по Фрейду и т.д.
6. Законы, в которых раскрываются основания различных психических свойств человека. Примером здесь могут быть исследования нейрофизиологических оснований темперамента (Теплов, Небылицын) или концепции, в которых в качестве основания психологических свойств личности выступает деятельность индивида в системе общественных отношений (Леонтьев).
7. Законы об отношениях между разными уровнями организации психических процессов и свойств. Примером здесь могут быть отношения между разными уровнями антиципации или отношения между разными уровнями организации в структуре личности (или психики). Например, законы взаимодействия между Ид, Эго и Супер-Эго. Например, закон, вытекающий из принципа реальности, гласящий, что Эго будет предотвращать разрядку напряжения до тех пор, пока не будет обнаружен подходящий объект.
в психологии .......................................................................................... 156
7.1. Деятельностное опосредствование............................................ 156
7.2. Соотношение понятий «взаимодействие», «отражение», «активность», «деятельность» 157
7.3. Теория деятельности как общепсихологическая
парадигма......................................................................................... 175
7.5. Перспективы деятельностного подхода.................................... 183
Глава 8. Психологическая причинность ............................................ 189
8.1. Различия в понимании психологической причинности
и сути психологического экспериментирования.................... 189
8.1.1. Множественность представлений о психологической
причинности............................................................................... 189
8.1.2. Расщепление психологии на академическую
и практическую.......................................................................... 192
8.1.3. Искажения в понимании экспериментальной парадигмы......... 193
8.2. Подходы к пониманию закона в психологии........................... 195
8.2.1. Проблема статуса и сути психологического закона.................. 195
8.2.2. Дискуссия о психологическом законе в отечественной психологии 198
8.3. Изменения в понимании причинности
в связи с освоением марксистского наследия......................... 202
8.3.1. Закон как аспект психологической теории и как методологический аспект понимания детерминации............................................................................. 202
8.3.2. Проблема причинности в подходе С. Л. Рубинштейна............. 203
8.3.3. Методологический подход М. К. Мамардашвили.................... 208
8.3.4. Критерий неклассической картины мира но Мамардашвили... 215
Глава 9. Парадигмы и дихотомии в психологии ............................. 217
9.1. Психология описательная и объяснительная.......................... 217
9.2. Морфологическая и динамическая парадигмы....................... 225
9.3. Естественно-научная и гуманитарная парадигмы.................. 227
9.3.1. Ориентация на классическую картину мира............................. 227
9.3.2. Психологические объяснения и экспериментальный метод.... 231
9.3.3. Мифы о естественно-научном и гуманитарном мышлении
и реальность гуманитарной парадигмы..................................... 232
9.4. Типы рациональности в классической, неклассической
и постнеклассической психологии............................................. 239
9.4.1. Классическая и неклассическая психология................... 239
9.4.2. Неклассическая психология и методологические заимствования 241
9.4.3. Постнеклассическая парадигма как определенная
картина мира.............................................................................. 243
9.4.4. Ценностный аспект как характеристика психологического
знания на постнеклассическом этане психологии..................... 245
9.5. Гуманитарный идеал и горизонты новой психологии........... 248
9.6. Психология в поиске новых парадигм...................................... 253
9.6.1. Изменение отношения к методу исследования......................... 253
9.6.2. Признаки постнеклассической науки в современных психологических исследованиях 257
Глава 10. Методологические принципы психологии .................... 261
10.1. Открытость системы принципов............................................... 261
10.2. Деятельностный подход в психологии и принцип активности 264
10.3. Принцип системности................................................................... 268
10.3.1. Предпосылки системного подхода в психологии................... 268
10.3.2. Принцип системности в методологии Б. Ф. Ломова................ 273
10.3.3. Системно-исторический подход к развитию психологических теорий 275
10.4. Принцип развития............................................................... :........ 276
Глава 11. Методология отечественных и зарубежных подходов
в современных дискуссиях
................................................................ 280
11.1. Дискуссии как способ обсуждения методологических проблем 280
11.2. Дискуссия о соотношении наследия вюрцбургской школы и отечественных исследований
(об активности познания)............................................................ 281
11.2.1. Идеи активности познания в отечественной психологии
11.2.2. Внешние аналогии в реконструируемых процессах регуляции мышления 284
11.2.3. Активность и социальная детерминация мышления............... 287
11.2.4. Связь методологических подходов с методической организацией исследований 289
11.2.5. Принцип активности и проблема саморегуляции мышления 293
11.3. Современная трактовка культурной детерминации:
дискуссия о книге М. Коула........................................................ 296
11.3.1. «Культуральная» психология................................................. 296
11.3.2. Психологические орудия и артефакты........................... 299
11.3.3. Активность, деятельность, опосредствование......................... 303
Список литературы.................................................................................... 308
Предисловие
Предисловие
До настоящего времени не существует учебного пособия по общему университетскому курсу «Методологические основы психологии», достаточно полно охватывающему соответствующую типовую программу для студентов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. Большинство работ по методологии психологии носило характер монографий (авторских или коллективных; примерами могут служить работа Б. Ф. Ломова «Методологические и теоретические проблемы психологии» (М.: Наука, 1984) и одноименная коллективная монография, вышедшая в том же издательстве в 1969 г.). Другие работы (часто также монографического характера) посвящены методологическим проблемам отдельных отраслей психологии или частным принципам, категориям или разделам психологической науки (например: Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977; Помогайбин В. Н. Военно-психологические исследования: методологические основы. М.: СГУ, 2001; Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978; Будилова Е. А. Философские проблемы в советской психологии. М.: Наука, 1972; Мазилов В. А. Стены и мосты: методология психологической науки. Ярославль: МАПН, 2004 и др.). Вышедшее в 1983 г. небольшим тиражом в издательстве МГУ учебное пособие В. П. Зин-ченко и С. Д. Смирнова «Методологические вопросы психологии» также не отличалось полнотой охвата тем. К тому же бурно протекающий в последние 15 лет позитивный процесс деидеологизации науки приводит к устареванию значительной части материала. В последние несколько лет появился ряд новых интересных публикаций по методологии психологии в отечественных периодических изданиях и сборниках, которые частично отражены в настоящем пособии.
Из новых учебных пособий можно назвать работу Ф. Е. Василюка «Методологический анализ в психологии» (М.: МГППУ; Смысл, 2003) и «Теоретическую психологию» А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского (М.: Академия, 2003). Последняя книга является наиболее полной по широте охвата всего спектра методологических проблем в психологии, вместе с тем в ней отсутствует анализ самого понятия методологии, структуры и функций методологического знания и ряд других тем, что
адекватно отражено в названии учебного пособия и определяется органичной связью изложения с темами истории психологии. Последнее совершенно необходимо, но недостаточно для университетского курса. Вектор универсальности университетского образования психолога предполагает целостность построения взаимопереходов от постановки задач к теории, от теории - к типу проверяемых гипотез, от формулирования гипотез - к выбору методов и т. д. И вопросы методологии сегодня необходимо пронизывают как курсы общей психологии (в соотнесении психологических теорий и общенаучных предпосылок исследования), так и курсы экспериментальной психологии, которые сегодня адекватнее было бы называть введением в методы психологического исследования, поскольку они предполагают знакомство не только с разными типами методов в психологии, но и с общими проблемами методологии в контексте организации психологического исследования и интерпретаций его результатов.
И ранее, и сегодня теоретические курсы методологии психологии, как правило, являются авторскими, с опорой на тот срез проблем, которые выглядят наиболее значимыми для их разработчиков. В то же время они не могут игнорировать интересы студентов, которые должны иметь общие точки опоры в представлении методологических проблем как в истории науки, так и в дискуссиях сегодняшних дней.
При отборе материала для включения в учебное пособие авторы руководствовались также пониманием того, что предметом методологии науки выступает прежде всего сама наука, взятая в целостности своих принципов и методов добывания нового знания, а не те реалии, которые являются предметом этой науки. Что такое образ или личность и каковы закономерности их функционирования и развития, изучает собственно психология (в том числе и теоретическая), а вот как их изучать, чтобы полученное знание соответствовало критериям научности, каковы сами эти критерии и закономерности их исторического развития - это изучает методология психологии.
1.1. Понятие метода в узком и широком смысле
В словарях и энциклопедиях обычно дается определение методологии как учения о методе, под которым, в свою очередь, понимается совокупность приемов, способов, регулятивных принципов познавательной деятельности 1 , обеспечивающих ей «верный путь к цели», т. е. к объективному знанию. Соответствие, сообразность действия поставленной цели есть то исходное значение метода в широком смысле - как «пути к цели», которое нередко заслоняется пониманием его в качестве характеристики операциональной стороны действия (способ, прием и т. п.). Такое более широкое понимание метода можно найти, например, в Философской энциклопедии, где он определяется как «форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта» [Философская энциклопедия, 1964, т. 3, с. 309].
Метод (в широком смысле) - путь познания, опирающийся на некоторую совокупность ранее полученных общих знаний (принципов).
Методология - учение о методах и принципах познания.
Можно выделить по крайней мере два понимания методологии, развиваемых: 1) как представленное при рефлексии теории познания понимание метода в указанном широком смысле и 2) как учение о системе методов (в узком смысле), посредством которых в рамках той или иной науки в ходе теоретического или теоретико-эмпирического исследования проверяется правдоподобие (или истинность) теории (или теоретической гипотезы).
Таким образом, в методологии психологии должно присутствовать как общефилософское представление о методе и связи его с принци-
1 Методологический аспект может быть вычленен не только в познавательной, но и в любой другой деятельности. Предметом анализа в данном учебнике является методология познавательной и, уже, научной деятельности.
1.1. Понятие метода в узком и широком смысле _____________________________ 11_
пами познания, так и более детально разрабатываемое в методологии науки (или в науковедении) понимание методов как системы исследовательских способов отношения к познаваемой действительности.
Метод (в узком смысле слова) представляет собой реализацию определенного познавательного отношения к изучаемой действительности, направляющего организацию исследования и предполагающего использование соответствующих приемов и процедур исследования.
Так, «пассивный» метод наблюдения отличается от экспериментального метода как «активного» тем, что при втором методе для проверки каузальных гипотез реализуется активное отношение - посредством вмешательства в изучаемые реалии. В психологии второе понимание методологии предполагает выделение системы методов, направленных на достижение цели познания (и реконструкций) психологической реальности. Однако вернемся к первому из названных выше пониманий метода.
В общей методологии науки принимается положение, что метод находится в неразрывном единстве с теорией 1: любая система объективного знания может стать методом. По существу метод - это сама удостоверенная практикой теория, обращенная к практике же исследования; любой закон науки, будучи познанным, выступает и как принцип, и как метод познания. В этом смысле правомерно говорить о методе как теории в действии.
Поскольку метод связан с использованием предварительных знаний, методология может подразделяться на две части: учение об исходных основах (принципах) познания и учение о способах и приемах исследования, опирающихся на эти основы.
В учении об исходных основах познания анализируются и оцениваются те философские представления и взгляды, на которые исследователь опирается в процессе познания. Следовательно, эта часть методологии непосредственно связана с философией, с мировоззрением, априорным принятием некоторых посылок. В учении о способах и приемах исследования рассматриваются общие стороны частных методов познания, составляющих общую методику 2 исследования.
В этом определении сняты крайности понимания методологии как исключительно философско-мировоззренческого основания познания
1 Проблематичность этого положения будет затронута далее при обсужде
нии вопросов относи1елыюй независимости психологических теорий и выби
раемых методов их эмпирической проверки.
2 Такое понимание общей методики не следует путать с пониманием мето
дики как способа фиксации данных, отвечающих представлениям о классифи
кациях собственно психологических методик.
12____________________ Глава 1. Общие представления о методологии науки
или только как набора технических средств, приемов, процедур исследования. Вторая из названных точек зрения свойственна ученым и философам позитивистских ориентации, которые отрицают важную роль мировоззрения в познании.
Итак, говоря о методологии, мы имеем в виду особую форму рефлексии, самосознания науки (особый род знания о научном знании), включающую в себя анализ предпосылок и оснований научного познания (прежде всего философско-мировоззренческих), методов, способов организации познавательной деятельности; выявление внешних и внутренних детерминант процесса познания, его структуры; критическую оценку получаемых наукой знаний, определение исторически конкретных границ научного познания при данном способе его организации [Юдин, 1978]. Применительно к конкретной науке методологический анализ включает также ответы на вопросы о предмете науки, в том числе о критериях, отграничивающих ее предмет от предмета смежных с ней наук; об основных методах данной науки, о строении ее концептуального аппарата. К методологии относятся также анализ используемых в науке объяснительных принципов, ее связей с другими науками, критическая оценка получаемых результатов, общая оценка уровня и перспектив развития данной науки, и ряд других вопросов.
Прежде чем рассмотреть строение и функции методологии в научном познании, необходимо обсудить соотношение понятия методологии с близкими ему понятиями рефлексии, философии, мировоззрения, науковедения.
1.2. Соотношение понятий «наука», «философия» и «мировоззрение»
Вопросы соотношения философии и науки, их специфика широко обсуждаются в современной философской литературе. В западной философии существуют две тенденции в решении вопроса о соотношении философии и науки. С одной стороны, такие иррационалистические концепции, как экзистенциализм, философия жизни, философская антропология, полностью отвергают значение науки для формирования философского мировоззрения и даже рассматривают ее как враждебную человеку силу. С другой стороны, неопозитивизм (прежде всего сциентизм) признает собственно научное познание высшей культурной ценностью, способной без других форм общественного сознания обеспечить ориентацию человека в мире. Согласно второй точке зрения, философия должна отбросить мировоззренческие аспекты и ценност-
1.2. Соотношение понятий «наука», «философия» и «мировоззрение» 13
ные подходы, выступая при этом лишь в функции логики и методологии науки. И в том и в другом случае отрицается внутренняя взаимосвязь, растущая заинтересованность науки и мировоззрения друг в друге.
Фундаментальная особенность, которая отличает философское знание от всех других видов знания, состоит в том, что «философия специфически теоретическими средствами (и это обстоятельство определяет ее глубокую общность с наукой) выполняет мировоззренческую функцию» [Юдин, 1978, с. 82].
Из приведенных высказываний видно, что главный вопрос, который встает при рассмотрении соотношения философии и науки, касается мировоззренческих аспектов философского и конкретно-научного знания, поскольку последнее также несет высокую мировоззренческую нагрузку. Вопреки имевшейся ранее тенденции отождествлять философию и мировоззрение в философской литературе все более последовательно проводится различие философии и мировоззрения. Это различие следует и из определения мировоззрения, данного в Философской энциклопедии.
Мировоззрение - обобщенная система взглядов человека на мир в целом, на свое собственное место в нем, понимание и эмоциональная оценка человеком смысла его деятельности и судеб человечества, совокупность научных, философских, политических, правовых, нравственных, религиозных, эстетических убеждений и идеалов людей.
Отношение человека к миру бесконечно разнообразно. Это и обусловливает различные аспекты осознания человеком себя в мире, различные грани единого мировоззрения. Именно отношение человека к миру составляет специфику мировоззрения в отличие от других систем знания, т. е. оно включает в себя не просто знание о мире самом по себе и не 1росто о человеке безотносительно к миру. Основной мировоззренческий вопрос - это и есть вопрос о том, каково отношение человека к объективной реальности и в каком отношении она находится к человеку. Любой другой вопрос является мировоззренческим постольку, поскольку он связан с отношением такого рода, является конкретизацией основного вопроса философии. В то же время без знания двух соотносимых миров любой разговор об их отношении становится бессодержательным.
Из сказанного ясно, что мировоззренческий аспект может иметь любое знание, в том числе и конкретно-научное.
Мировоззренческое значение могут приобрести и приобретают не только эпохальные открытия, но и любые факты науки, знания, включая обыденное знание и даже знание-заблуждение. Нельзя провести
14 ____________________ Глава 1. Общие представления о методологии науки
черту между знаниями мировоззренчески бессодержательными и знаниями мировоззренчески ценными. Но любые знания, в том числе и факты науки, не становятся автоматически фактом мировоззрения личности, группы людей или класса. Для приобретения этого последнего качества нужна особая работа, выполняемая - сознательно или неосознанно - носителем мировоззрения. Суть ее состоит в том, чтобы спроектировать полученный наукой результат на свой внутренний мир, придать ему не только объективное, но и обязательно субъективное значение.
Различные виды знания отличаются по своей потенциальной способности приобретать мировоззренческий статус. Данные науки благодаря своей объективности и прямому влиянию на образ жизни людей начинают приобретать все большую мировоззренческую силу, несмотря на происходящий время от времени всплеск интереса к иррационали-стическим концепциям. В той или иной мере экспликация мировоззренческого потенциала научного знания осуществляется в рамках самой науки, особенно отчетливо и даже с необходимостью она должна присутствовать в общественных и гуманитарных науках, но только философия является непосредственно и собственно мировоззренческой наукой, специальной задачей которой является анализ совокупного содержания мировоззрения, раскрытие его общей основы и изложение его в виде обобщенной логической системы. Осуществляя эту задачу, она тем самым выступает как основа мировоззрения, как наиболее концентрированное и обобщенное, теоретически оформленное выражение мировоззрения.
Философия образует сердцевину мировоззренческой системы, является теоретической формой мировоззрения, его общеметодологическим ядром.
Итак, мировоззрение включает в себя не только общефилософские, но и частные положения, в том числе формулируемые частными науками. Более того, и это особенно важно подчеркнуть для психолога, мировоззрение опирается на всю духовную культуру и впитывает в себя, синтезирует в себе отражение всех форм и аспектов общественного бытия сквозь призму основного мировоззренческого вопроса об отношении человека к миру.
Философия - высший уровень сознательно отрефлексированного и теоретически оформленного мировоззрения, изложенного в систематической форме.
При этом те или иные исторически сложившиеся формы мировоззрения могут не иметь философски оформленного завершения. Ми-
1.2. Соотношение понятий «наука», «философия» и «мировоззрение» 15
ровоззрение и его теоретическое ядро - философия, выполняя общеметодологическую функцию в психологическом исследовании, вносят большой вклад в обеспечение объективности и научности получаемых в нем результатов.
Рассмотрев кратко вопрос о соотношении мировоззрения и философии и определив философию как теоретическую форму мировоззрения, необходимо отметить, что философия вскрывает и наиболее общие законы развития природы и общества. При этом философия опирается не только на науку, но и на всю совокупность духовной культуры; она использует свои специфические методы, не сводящиеся к специально-научным методам исследования (пример такого метода - рефлексия).
Принципиальное отличие философии от любой науки сводится к различию самих объектов частных наук и философии. Философия имеет своим специфическим объектом не просто действительность, освоенную в других формах сознания; она сопоставляет тип ориентации, задаваемый наукой, и все иные типы ориентации. Потому философия и является самосознанием культуры и еще шире - эпохи в целом, а не одной только науки. Философия как теоретически оформленное мировоззрение опирается на всю совокупность общественной практики, в которой 1аука является лишь одной из форм кристаллизации человеческого опыта. Именно ассимиляция философией всего богатства человеческого опыта позволяет ей задавать ориентиры самой науке и даже часто выполнять содержательно эвристическую функцию. Нелишне вспомнить, как часто наука «переоткрывала» на конкретном материале те истины, которые были известны философии в виде более абстрактных формулировок на столетия раньше, какую роль сыграло знание философии при совершении научных открытий в области такой точной науки, как физика (А. Эйнштейн, Н. Бор).
Рассмотрим также соотношение понятий «философия», «методология» и «науковедение». Иногда можно встретиться с утверждением, что методология - это и есть совокупность философских вопросов данной науки. Действительно, будучи формой рефлексии над научным знанием, методология науки тесно связана с философией. Следует иметь в виду, однако, что кроме философского уровня методологический анализ науки включает в себя и ряд других уровней, или этажей.
Науковедение - дисциплина, изучающая организационную специфику научной деятельности и ее институтов, осуществляющая комплексный анализ научного труда, деятельности по производству научных знаний.
16____________________ Глава 1. Общие представления о методологии науки
К ее ведению относятся вопросы структурных единиц науки (дисциплинарное строение науки, организация междисциплинарных исследований); факторы, влияющие на эффективность работы научных коллективов; способы оценки этой эффективности и многие другие вопросы из области социологии и социальной психологии науки, наукометрии и др.
Ряд вопросов, изучаемых науковедением, имеет безусловный методологический статус, но они носят характер так называемой внешней, неспецифической рефлексии над наукой, касаются в основном социально-организационных проблем и не входят в предмет настоящего курса (социология науки, психология науки, психология ученого, этические проблемы научной деятельности).
1.3. Виды и формы рефлексии научного знания
Рефлексия - один из видов и даже методов познания, главной особенностью которого является направленность на само знание, на процесс его получения.
Можно сказать, что рефлексия является самопознанием коллективного или индивидуального субъекта. В первом случае рефлексия осуществляется над объективированными формами знания и ее условно можно назвать объективной, а во втором случае - над знанием, неотделимым от индивидуального субъекта, и она является субъективной по своей форме. Примером рефлексии над объективированным знанием является рефлексия над наукой, а примером субъективнойреф-лексии может служить самонаблюдение как прием познания индивидом своих собственных психических процессов.
Рефлексия представляет собой единство отражения и преобразования объекта; применение ее в исследовании приводит к творческой переделке самого изучаемого предмета. «В результате рефлексии ее объект - система знаний - не только ставится в новые отношения, но достраивается и перестраивается, т. е. становится иным, чем он был до процесса рефлексии... Столь необычное отношение между познанием и изменением объекта объясняется тем, что мы имеем в данном случае дело не с таким предметом, который существует независимо от познания и сознания, а с познавательным воспроизведением самого познания и сознания, т. е. с обращением познания на самого себя» [Лекторский, 1980, с. 266].
В отношении самопознания индивида этот тезис, берущий свое начало в гегелевском понимании рефлексии, кажется очевидным, но
1.3. Виды и формы рефлексии научного знания ______________________________ 17
в отношении объективированных систем знания он имеет безусловную эвристическую ценность. В последнем случае имеет место не только выход за пределы существующей системы знания, но и преобразование ее за счет включения рефлектируемого знания в другой контекст, в новую систему отношений с другими элементами знания. При этом важнейшим механизмом приращения знания является превращение некоторого неявного знания (совокупности предпосылок и допущений, стоящих «за спиной» тех или иных формулировок) в знание явное, прямо формулируемое. Такой переход, разумеется, не остается без последствий для самого знания, он ведет к его уточнению, часто к отказу от некоторых неявно принимавшихся предпосылок. То, что раньше казалось ясным, интуитивно понятным и простым, в результате рефлексии оказывается достаточно сложным и нередко проблематич-ым, а иной раз просто ошибочным.
Исключительно важно понять, что всякий раз, когда отодвигаются рамки неявного, нерефлексируемого знания за счет рефлексии, неизбежно возникают новые неявные допущения, имплицитно присутствующие предпосылки. Следовательно, всякая рефлексия одновременно порождает новое неявное знание, что служит хорошей иллюстрацией диалектического характера любого акта познания. Это новое неявное знание, в свою очередь, может быть отрефлексировано и т. д. Но при этом всегда необходима некоторая «смысловая рамка», которая выполняет роль средства рефлексирования, а сама при этом не рефлексиру-ется. Осмыслить ее можно лишь с помощью иной смысловой рамки, которая в новом контексте будет оставаться нерефлексируемой. Предел такого движения определяется теми познавательными или практическими задачами, которые необходимо решить с помощью нового знания.
Рефлексия является одной из наиболее существенных имманентных черт науки, как, впрочем, и всякого разумного действия индивида. Она предполагает не просто отображение в знании реальности, но и сознательный контроль за ходом и условиями процесса познания.
Само зарождение науки связано с переходом от дорефлективных представлений обыденного сознания к научным понятиям с помощью рефлексивных процедур. Выделение эмпирической и теоретической стадий развития науки также включает в себя в качестве одного из критериев степень отрефлексированности, осознания познавательных средств. Дальнейший прогресс научного познания заключается во все большем преодолении этой инерции обыденного нерефлективного сознания по отношению к концептуальным средствам.
Т_8____________________ Глава 1. Общие представления о методологии науки
Рост саморефлективности научно-теоретического мышления связан с усложнением средств познавательной деятельности, ростом количества звеньев посредников между верхними этажами теории и ее эмпирическим базисом, что приводит к появлению принципиально новых компонентов в самой системе научного знания: теоретической рефлексии над логической структурой и познавательным смыслом тех концептуальных систем, которые отображают объективную реальность. Именно эти компоненты в своей развитой форме и составляют «тело» методологии как особой отрасли человеческого знания.
Рефлексия как форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов, свойственна не только научной деятельности. Она зародилась и получила наивысшее развитие в философском знании. И до сих пор, несмотря на появление рефлексии внутри самой науки, за философией сохраняется прерогатива обеспечения верхних этажей самосознания научной деятельности.
Рефлексию над философским знанием выполняет, по-видимому, сама философия, обладая в этом смысле «саморефлектирующим свойством».
С начала XX в. началось резкое расширение сферы рефлексии над наукой. Возникла принципиально новая ее форма - внешняя, «неспецифическая» рефлексия, направленная на изучение социальных условий и результатов процесса познания, в частности вопросов о роли науки в обществе и ответственности ученых за результаты своей деятельности. Что касается тенденций в развитии специфической, внут-ринаучной рефлексии, то, используя терминологию П. П. Гайденко [Гайденко, 1969], ее можно обозначить как движение от онтологизма через гносеологизм к методологизму.
Онтологизм характеризуется сосредоточением на отношении объекта и знания, в последнем выделяется только его объективное содержание. Познание рассматривается как поступательное движение на пути к объективной истине, и цель рефлексии заключается в контроле за правильностью этого движения, в выделении предельных оснований в объекте, открытие которых и дает ту самую единственную, искомую истину. Такой тип рефлексии наиболее характерен для эмпиризма и всей классической науки, о чем будет сказано в следующих главах.
Под влиянием немецкой классической философии и в связи с усложнением объектов конкретных наук с середины XIX в. центром самосознания науки становится отношение «субъект - объект познания». Философы начинают искать предпосылки и последние основания научного знания в формах организации познавательной деятельности, которые
1.4. Структура методологического знания (уровни и подходы)_________________ 1_9
влияют на содержание и логическую организацию знания. Этот тип рефлексии, условно названный гносеологизмом, предполагает множественность оснований познания и относительный характер истины. Об истинности знания здесь можно судить по его адекватности задаче, данному способу овладения объектом, а не по его близости к некоторой абсолютной и единственной истине, постулируемой онтологической рефлексией. Этот вид научной рефлексии характерен для неклассической стадии развития науки.
Для методологизма как наиболее характерного типа рефлексии современной науки (на ее постнеклассической стадии) характерна направленность на средства познания в самом широком смысле этого слова, которые были нами перечислены выше при обсуждении терминов «методология» и «метод». При этом в прикладных и экспериментальных исследованиях развитие методологизма приводит к тому, что анализ средств познания постепенно перерастает в их систематическое производство, а в некоторых частях - даже в своего рода индустрию, поскольку индустриальными становятся формы организации и характер научной деятельности. Свидетельством этого является изменение, вернее, повышение требований к самому научному результату, он должен иметь стандартизованную «инженерную» форму, т. е. быть пригодным для «стыковки», «увязывания» и использования вместе с другими результатами в ходе коллективной научной деятельности.
Конструктивный характер приобретает рефлексия на уровне методологизма и в фундаментальных науках, где идет построение идеального объекта науки, модели изучаемой реальности. Важным следствием качественного развития самосознания науки является возникновение общенаучных концепций и дисциплин, выполняющих функцию рефлексирования определенных сторон процесса познания в специальных науках.
1.4. Структура методологического знания (уровни и подходы)
Если рассматривать структуру методологии науки «по вертикали», то можно выделить следующие ее уровни: 1) уровень философской методологии; 2) уровень конкретно-научной методологии; 3) уровень общенаучных принципов и форм исследования; 4) уровень методики и техники исследования.
Философская методология имеет форму философского знания, добываемого с помощью методов самой философии, примененных к ана-
20_________________ Глава 1. Общие представления о методологии науки
лизу процесса научного познания. Разработка этого уровня методологии осуществляется, как правило, профессиональными философами и связана с анализом наиболее общих принципов познания и категориального строя науки в целом. Философия выполняет двоякую методологическую роль: осуществляет конструктивную критику научного знания с точки зрения условий и границ его применения, адекватности его методологического фундамента и общих тенденций его развития; дает мировоззренческую интерпретацию результатов науки (в том числе и методологических результатов) с точки зрения той или иной картины мира.
Уровень общенаучных принципов и форм исследования получил широкое развитие в XX в., и этот факт предопределил выделение методологических исследований в самостоятельную область современного научного знания. К нему относятся:
Универсальные концептуальные системы: тектология А. А. Богданова, общая теория систем Л. фон Берталанфи;
Собственно методологические или логико-методологические концепции: структурализм в языкознании и этнографии, структурно-функциональный анализ в социологии, системный анализ, логический анализ и др.
Они выполняют функцию логической организации и формализации специально-научного содержания. К концепциям последнего типа относится и ряд разделов математики.
Общенаучный характер концепций этого уровня методологического анализа отражает их междисциплинарную природу, т. е. они относительно безразличны к конкретным типам предметного содержания, поскольку направлены на выделение общих черт процесса научного познания в его развитых формах. Именно в этом состоит их методологическая функция по отношению к конкретно-научному знанию.
Следующий уровень - уровень конкретно-научной методологии - применим к ограниченному классу объектов и познавательных ситуаций, специфических для данной области знания. Обычно вытекающие из него рекомендации носят выраженный дисциплинарный характер. Разработку этого уровня методологического анализа осуществляют как методологи науки, так и теоретики соответствующих областей знания (второе, по-видимому, встречается чаще). Можно сказать, что на этом
1.4. Структура методологического знания (уровни и подходы) ___________ 21
уровне (иногда называемом частной, или специальной, методологией) определенный способ познания адаптируется для более узкой сферы знания. Но эта «адаптация» происходит отнюдь не механически и осуществляется не только за счет движения «сверху вниз», движение также должно идти от самого предмета данной науки.
Как правило, философско-методологические принципы не прямо соотносятся с принципами, формулируемыми на уровне специально-научной методологии, они прежде преломляются, конкретизируются на уровне общенаучных принципов и концепций.
Уровень методики и техники исследования наиболее близко примыкает к исследовательской практике. Он связан, например, с описанием способов, конкретных приемов получения релевантной информации, требований к процессу сбора эмпирических данных, в том числе проведения эксперимента и методов обработки экспериментальных данных, учета погрешностей. Регламентации и рекомендации этого уровня наиболее тесно связаны со спецификой изучаемого объекта и конкретными задачами исследования, т. е. методологическое знание здесь является наиболее специализированным. Оно призвано обеспечить единообразие и достоверность исходных данных, подлежащих теоретическому осмыслению и интерпретации на уровне частнонауч-ных теорий.
Одна из важных функций дифференциации уровней методологического знания заключается в преодолении ошибок двоякого рода: 1) переоценка меры общности знаний более низких уровней; попытка придать им философское и мировоззренческое звучание (часто (встречается философская интерпретация методологии структурализма, системного подхода и других общенаучных концепций); 2) непосредственный перенос положений и закономерностей, сформулированных на более высоком уровне обобщений без преломления, конкретизации их на материале частных областей знания; например, иногда делается вывод о конкретных путях развития того или иного объекта на основе применения к нему закона отрицания отрицания и т. п.
Кроме дифференциации методологического знания по уровням все более выраженным становится процесс консолидации его по содержательным основаниям вокруг доминирующих методологических принципов и даже мировоззренческих установок. Этот процесс приводит к формированию более или менее выраженных методологических подходов и даже методологических теорий. За ними стоят особые методо-
22 ____________________
логические ориентации. Многие из них строятся по дихотомическому принципу и противостоят друг другу (диалектический и метафизический, аналитический и синтетический, атомистический и холистический (целостный), качественный и количественный, энергетический и информационный, алгоритмический и эвристический).
Понятие подхода применимо к разным уровням методологического анализа, но чаще всего такие подходы охватывают два верхних уровня - философскую и общенаучную методологии. Поэтому для выполнения ими конструктивной функции в специальных науках необходима «переплавка» этих подходов с тем, чтобы они перестали быть внешними по отношению к той или иной дисциплине, а были имманентно связаны с ее предметом и сложившейся в ней системой понятий. Простой факт прогрессивности и очевидной полезности того или иного подхода не гарантирует успешности его применения. Если частная наука не подготовлена «снизу» для применения, например, системного подхода, то не происходит, образно говоря, «зацепления» между материалом частной науки и концептуальным аппаратом этого подхода, а простое наложение его «сверху» не обеспечивает содержательного продвижения.
Тот или иной подход не всегда осуществляется в явной и рефлекти-руемой форме. Большинство сформулированных в современной методологии подходов явились результатом ретроспективного выделения и осознания постфактум того принципа, который был реализован в наиболее успешных конкретно-научных исследованиях. Наряду с этим наблюдаются случаи прямого переноса методологических подходов и научных категорий из одной науки в другую. Например, понятие поля в гештальтпсихологии, в том числе и теория поля К. Левина, несет на себе явные следы физической теории поля.
1.5. Дескриптивная и нормативная функции методологического знания
Структурная организация методологического знания прямо связана с теми функциями, которые оно выполняет в процессе научного познания. Рефлексия над процессом научного познания не является совершенно необходимым его компонентом. Основная масса знаний применяется, так сказать, автоматически, без специального размышления по поводу их истинности, их соответствия объекту. В противном случае процесс познания был бы вообще невозможен, ибо каждый раз уходил бы в дурную бесконечность. Но в развитии каждой науки бывают
1.5. Дескриптивная и нормативная функции методологического знания 23
периоды, когда сложившаяся в ней система знаний не обеспечивает получения адекватных новым задачам результатов. Главным сигналом необходимости методологического анализа системы знаний является возникновение различных парадоксов, главный из которых заключается в противоречии между теоретическими предсказаниями и реально получаемыми эмпирическими данными.
Приведенное положение относится к ситуациям, когда необходима рефлексия над категориальным строем и объяснительными принципами целой науки, т. е. над сложной и объективированной системой знания. Но рефлексии могут требовать и познавательные ситуации более мелкого масштаба - несостоятельность той или иной частной теории, невозможность решения новой задачи имеющимися методами, наконец, неудачные попытки дать решение актуальной прикладной задачи. Если провести аналогию с процессами разного уровня контроля человеческой деятельности, можно сказать, что научная рефлексия того или иного уровня, так же как и осознание человеком своих собственных действий, требуется там, где имеющиеся автоматизмы не обеспечивают получения необходимых результатов и нуждаются в перестройке или дополнении.
Рефлексия и осознание нужны тогда, когда ставится задача построения нового научного знания или формирования принципиально нового поведенческого акта.
Чем же здесь может помочь методология, каковы ее функции в процессе конкретно-научного познания? Анализируя различные ответы на этот вопрос, можно встретиться как с недооценкой, так и с переоценкой роли методологии. Недооценка ее роли связана с узко эмпирическими тенденциями, игнорирующими ее философско-мировоззренческую основу. Эти тенденции характерны, как мы уже указывали, для позитивистски ориентированных подходов. Но и здесь, в новейших вариантах постпозитивистской философии науки, наблюдаются сдвиги в сторону признания важности философии и мировоззрения для научного исследования (см. п. 2.9). Рост интереса к методологическому знанию и повышение его роли в современной науке являются совершенно объективным и закономерным процессом, в основании которого лежат такие 4 причины, как усложнение задач науки, появление новых организационных форм научной деятельности, увеличение числа людей, вовлекаемых в эту деятельность, рост затрат на науку, усложнение используемых средств. Одна из главных причин естественного роста «спроса на методологию» связана с превращением занятий научной деятельностью в массовую профессию, в методологии начинают искать фактор, обес-
Глава 1. Общие представления о методологии науки
печивающий эвристическую компенсацию - восполнение продуктивных возможностей среднестатистического индивида.
При этом часто складывается наивное представление, что все в науке сводится к отысканию подходящих методов и процедур, применение которых автоматически обеспечит получение значимого научного результата. Действительно, часто для решения проблемы необходимо именно найти адекватный метод, но сделать это, особенно если речь идет о новом методе, невозможно только за счет движения «сверху». Становится все более ясно, что сама по себе методология не может решать содержательных научных задач. Недостаточное осознание этого факта порождает «потребительское» отношение к методологии как к набору рецептов, которые достаточно просто усвоить и применить в практике научного исследования. Именно в этом и заключается опасность переоценки роли методологии, что, в свою очередь, по закону маятника может привести к ее мнимой дискредитации и как следствие к недооценке ее значения. Использование методологических принципов есть процесс сугубо творческий. «Как показывает история науки, познание обычно остается удивительно индифферентным к навязываемой ему извне методологической помощи, особенно в случаях, когда эта последняя предлагается в виде детализированного, скрупулезно разработанного регламента. Поэтому и новый концептуальный каркас может возникнуть и действительно возникает не как результат проводимой кем-то сверху методологической реформы, а как продукт внутренних процессов, совершающихся в самой науке. Что же касается методологических исследований в специальном смысле этого слова, то они в лучшем случае могут выступать катализаторами этих процессов, интенсифицируя самосознание науки, но ни в коем случае не подменяя его» [Юдин, 1978, с. 122].
Итак, первой может быть выделена функция катализации, стимулирования процесса познания как одна из основных функций методологического анализа. Близко к ней примыкают такие функции, как про-блематизация и критическое осмысление функционирующих в культуре идей, формирование творческой личности ученого за счет расширения его кругозора, воспитания культуры мышления.
Вторая функция методологии связана с организацией и структурированием научного знания как целого за счет его интеграции и синтеза, разработки общенаучных средств и форм познания - общенаучных понятий, категорий, методов, подходов, а также за счет выделения единых философско-мировоззренческих принципов познания. Одним из следствий рефлексии методов той или иной науки является воз-
1.5. Дескриптивная и нормативная функции методологического знания 25
можность их переноса и использования в других науках, что позволяет методологии при определенных условиях выполнять и непосредственно эвристическую функцию.
Определенную роль играет методология в выработке стратегии развития науки, оценке перспективности того или иного научного направления, особенно при планировании комплексных исследований, обосновании целевых программ. Можно сказать, что методология здесь выступает в роли своеобразного «предзнания», которое должно указать наиболее вероятный путь к успеху, предвосхищая результат, который будет получен в будущем. Главное место в таком обосновании занимает именно характеристика методов и способов движения к цели, соответствие их общим требованиям, сложившимся не только в науке, но и в обществе на текущий момент.
Важной функцией методологии (ее философского уровня) является мировоззренческая интерпретация результатов науки с точки зрения той или иной картины мира.
Перечисленные функции можно отнести к функциям методологии преимущественно дескриптивного типа, т. е. имеющей форму ретроспективного описания уже осуществленных процессов научного познания. Даже когда мы осуществляем выбор и обоснование направления научного исследования, пытаясь предвосхитить будущие результаты, мы опираемся на рефлексию ранее пройденного пути к знанию в надежде выбрать оптимальный путь дальнейшего движения. Принципиально иной, конструктивный характер имеет нормативное методологическое знание, включающее в себя положительные рекомендации и правила осуществления научной деятельности.
Нормативная методология - рефлексия формально-организационной стороны исследовательской деятельности.
Ее результатом является построение предписаний и норм, соблюдение которых необходимо для обеспечения правильности постановки проблемы как со стороны ее содержания, так и формы.
Нормативная методология дает определенные средства для решения уже поставленных задач (интеллектуальная техника научной деятельности), улучшает организационную сторону исследований.
Дескриптивная методология - рефлексия исходных оснований и предпосылок научного познания, осуществляемая, как правило, постфактум по отношению к вновь возникающим научным подходам.
Рассмотрим некоторые методологические нормы и регламентации, касающиеся процесса научного познания, а также различную роль методологии на разных стадиях научной деятельности.
Глава 1. Общие представления о методологии науки
1.6. Понятия объекта и предмета научного исследования...
1.6. Понятия объекта и предмета научного исследования (познавательная ситуация)
Для анализа научной деятельности в соответствующих разделах методологии введен и разработан ряд специальных понятий. Наиболее общим из них является понятие познавательной ситуации [Юдин, 1978].
Познавательная ситуация включает в себя познавательную трудность (разрыв между сформулированной в науке проблемой и имеющимися в науке средствами), предмет исследования, требования к продукту, а также средства организации и реализации научного исследования.
Использованное здесь понятие предмета исследования предполагает его дифференциацию от понятия объекта исследования.
Предмет исследования является одной из центральных категорий методологического анализа. Зарождение и развитие науки связано с формированием и изменением предмета науки. Радикальное изменение предмета исследования ведет к революции в самой науке.
Предмет исследования включает в себя объект изучения, исследовательскую задачу, систему методологических средств и последовательность их применения.
В более упрощенной интерпретации предмет исследования рассматривается как сторона, или аспект, объекта, который непосредственно вычленяется в нем сквозь призму проблемы.
Предметы исследования могут быть разной степени общности, наиболее масштабным является предмет данной науки в целом, который выполняет по отношению к предмету частного исследования методологическую функцию.
Понятие «объект исследования» также требует разъяснения - это не просто некоторая часть внешней реальности, на которую можно прямо указать.
Объект исследования - та область непосредственно наблюдаемой реальности, для которой выявлены устойчивые и необходимые связи между отдельными ее составляющими и закреплены в системе научных абстракций.
Для построения объекта необходимо также отделить его содержание, независимое от познающего субъекта, от формы отражения этого содержания. Процесс построения объекта научного исследования невозможен без появления особой познавательной задачи, научной проблемы.
Средства исследования - фундаментальные понятия науки, с помощью которых расчленяется объект исследования и формулируется
проблема, принципы и методы изучения объекта, средства получения эмпирических данных, включая технические средства.
Один и тот же объект может входить в предмет нескольких разных исследований и даже различных наук. Совершенно различные предметы при изучении человека строятся такими науками, как антропология, социология, психология, физиология, эргономика. Поэтому понятию предмета исследования противопоставляется не объект, а эмпирическая область - совокупность научных фактов и описаний, на которых развертывается предмет исследования.
Исходя из данного расчленения научного знания можно обрисовать последовательные этапы исследовательского движения, открывающиеся сквозь призму нормативно-методологического анализа. В качестве таких этапов выделяются: постановка проблемы, построение и обоснование предмета исследования, построение теории и проверка полученных результатов.
Важно отметить, что постановка проблемы опирается не только на обнаружение неполноты имеющегося знания, но и на некоторое «пред-знание» о способе преодоления этой неполноты. Именно критическая рефлексия, ведущая к обнаружению пробелов в системе знания или ложности его неявных предпосылок, играет здесь ведущую роль. Сама работа по формулировке проблемы носит принципиально методологический характер независимо от того, опирается ли исследователь сознательно на те или иные методологические положения или они определяют ход его мыслей неявным образом.
Работа по построению и обоснованию предмета исследования также является преимущественно методологической, в ходе нее осуществляется развертывание проблемы, включение ее в систему существующего знания. Именно здесь и происходит слияние методологии с содержательной стороной процесса познания. Методология на этом этапе выполняет скорее конструктивную, нежели критическую функцию, корректируя работу исследователя. На стадии построения предмета исследования чаще всего и вводятся новые понятия, методы обработки данных и другие средства, пригодные для решения поставленной задачи.
На этапах построения частнонаучной теории и проверки полученных результатов основная смысловая нагрузка ложится на движение в предметном содержании. Отсюда видно, что с помощью методологии самой по себе нельзя решить ни одной частнонаучной задачи и нельзя построить предметное содержание никакой конкретной области. Для успешного использования достижений методологической
28____________________ Глава 1, Общие представления о методологии науки
мысли необходимо сочетание творческого движения «сверху вниз» и «снизу вверх».
Сама методология строится и обогащается не за счет конструирования умозрительных схем, она вырастает из обобщения завоеваний, достигнутых за счет движения в предметном содержании при анализе той или иной области действительности.
Любая успешная реализация методологического принципа в конкретно-научном исследовании есть не только вклад в данную науку, но и в методологию, так как эта реализация не остается без последствий для того знания, которое было взято в качестве предпосылки метода исследования. Последние не просто подтверждаются, но и обогащаются, дополняются всякий раз, когда они начинают новую жизнь, воплотившись в материале еще одной предметной области.
1.7. Соотношение методологии и психологии. Значение психологического знания для методологии науки
Все, что говорилось выше о методологии науки и ее функциях в част-нонаучном исследовании, справедливо и в отношения психологии. Однако любая частная наука имеет свои специфические, только ей свойственные аспекты отношений с наукой о методе, завязывает свои неповторимые узлы методологических проблем. Специфика эта определяется объектом данной науки и его сложностью, уровнем развития науки, ее современным состоянием (наличие разрывов в теории или неспособность ответить на запросы практики говорит о необходимости методологической помощи), наконец, тем вкладом, который сама наука делает в общенаучную или философскую методологию. Главное состоит в том, что психология относится к числу наук о человеке, поэтому исходные принципы психологического исследования и его результаты не могут не иметь ярко выраженной мировоззренческой окраски, они часто напрямую связаны с представлением о сущности человека и его отношении к миру.
Другую важнейшую особенность психологического знания, определявшую его методологическое значение, отметил еще Аристотель (384-322 гг. до н. э.) в первых строчках своего трактата о душе. «Признавая познание делом прекрасным и достойным, но ставя одно знание выше другого либо по степени совершенства, либо по тому, что оно знание о более возвышенном и удивительном, было бы правильно по той и другой причине отвести исследованию о душе одно из первых мест. Дума-
1.7. Соотношение методологии и психологии...
ется, что познание души много способствует познанию всякой истины, особенно же познанию природы» [Аристотель, 1976, с. 371]. Значение это определяется тем, что психология способна давать знание о самом процессе познания и его развитии.
В психологии получены данные, позволяющие обосновать необходимость методологического знания как некоторого предзнания, без которого вообще невозможна познавательная деятельность коллективного или индивидуального субъекта. Необходимость предварительного знания в той или иной его форме четко зафиксирована уже на уровне чувственного познания и со всей отчетливостью выступает в случае рационального, а тем более собственно научного познания. Признание важнейшей роли такого предзнания автоматически приводит к требованию максимально глубокой рефлексии его, что и составляет предмет методологии. Делая вклад в методологическое знание вообще, психология тем более высоко должна оценивать значение методологии для себя самой. Более того, психологи издавна подчеркивают особую ее нужду в помощи со стороны методологии и невозможность выработки ориентиров для построения и развития психологической науки исходя из собственно психологического знания. Сама «возможность психологии как науки есть методологическая проблема прежде всего», - отмечал Л. С. Выготский (1896-1934) в работе «Исторический смысл психологического кризиса» [Выготский, 1982а], специально посвященной обсуждению методологических проблем построения научной психологии. «Ни в одной науке нет стольких трудностей, неразрешимых контроверз, соединения различного в одном, как в психологии. Предмет психологии - самый трудный из всего, что есть в мире, наименее поддающийся изучению; способ ее познания должен быть полон особых ухищрений, чтобы получить то, чего от него ждут». И далее: «Ни одна наука не представляет такого разнообразия и полноты методологических проблем, таких туго затянутых узлов, неразрешимых противоречий, как наша. Поэтому здесь нельзя сделать ни одного шага, не предприняв тысячу предварительных расчетов и предостережений» [Выготский, 1982а, с. 417-418].
За более чем три четверти века, прешедших с момента написания Л. С. Выготским этой работы (опубликована в 1982 г.), острота сформулированных им проблем не сгладилась. «Ни в одной из научных областей результаты конкретного исследования не зависят в такой степени прямо и непосредственно от исходных методологических посылок и используемых методических приемов, как в психологии» [Выготский, 1982а, с. 218].
30 ____________________ Глава 1. Общие представления о методологии науки
Итак, первая причина особой заинтересованности психологии в методологических разработках заключается в сложности и многоплановости самого предмета исследования, его качественном своеобразии.
Вторая причина заключается в том, что психология накопила огромное количество эмпирического материала, который просто невозможно охватить без новых методологических подходов. Обе эти причины тесно связаны между собой, как и с десятком других, которые можно было бы перечислить, обосновывая особую потребность психологии в методологических ориентирах.
Необходимо также учесть особую ответственность психолога за публикуемые им результаты и выводы о сущности психического и детерминантах его развития. Выводы, основанные на неправомерном обобщении результатов частных исследований, перенос данных, полученных при изучении животных, на человека, а при изучении больных - на здоровых людей и т. п., приводят к циркуляции в общественном сознании идей, искаженно отражающих природу человека и ведущих к отрицательным социальным, а иногда и политическим последствиям.
Большая ответственность лежит и на психологах, работающих с людьми и участвующих в диагностике и прогнозировании профессиональной пригодности, уровня развития, в постановке клинического диагноза, в проведении комплексной судебной психолого-психиатрической экспертизы. Работа в этих сферах требует хорошей методологической и методической подготовки.
Следует обратить внимание на широко распространенную и типичную именно для психологии методологическую ошибку, заключающуюся в некритическом заимствовании и использовании подходов и процедур (прежде всего тестов), разработанных применительно к людям совсем другой культуры, иной социально-экономической общности.
В первой главе мы кратко изложили существующие представления о методологии, ее задачах, уровнях и функциях. В заключение нужно еще раз предостеречь от рецептурного понимания ее функций. Как научная, так и методологическая работа требуют творчества. Методологически корректная работа требует творчества в еще большей степени. Попытки применения психологами новых концептуальных схем, развиваемых в современной методологии науки, наталкиваются на двоякого рода трудности. Первая трудность связана с наличием у любой такой концептуальной схемы определенного числа «степеней свободы». Так, например, среди специалистов в области системного подхода (или системной методологии) ведутся дискуссии относительно его существа, границ применимости, отношения к теории, эмпирии и практике.
1.7. Соотношение методологии и психологии... ______________________________ 31
Указанные выше трудности не могут быть преодолены механически, т. е. путем произвольного предпочтения определенной концептуальной схемы и определенного представления о предмете психологии. Здесь необходимо проведение своего рода экспериментально-методологического исследования, или методологического эксперимента, результаты которого помогли бы уточнить и обосновать как саму методологическую схему, так и представление о предмете психологии.
Методологический эксперимент - проверка в ходе конкретного исследования эвристичности и полезности методологического знания того или иного уровня для решения возникшей в науке проблемы (познавательной трудности).
Успешное решение поставленной научной задачи с помощью разрабатываемой методологии позволяет обосновать последующее применение того же методологического знания для решения аналогичных научных проблем.
Деятельностный подход, начало которому, по оценкам исследователей в области научной методологии , положено Г. Гегелем . Проецируя на принцип деятельности всю человеческую историю, он придал ей структурно-развернутое выражение через категории «цели», «средства», «результаты». Как отмечает Э.Г. Юдин, «…такое представление… существенно расширило объяснительные возможности понятия деятельности…», так как позволило, во-первых, «…по-новому очертить контур реальности…», в которой первичным стал не сам факт существования индивидов, а наличие «…глубокой содержательной связи между ними…» . Во-вторых, именно деятельность стала рассматриваться как источник и механизм организации такого рода связей в сообществе людей, где индивид предстает как «орган деятельности». В-третьих, структурное расчленение деятельности на цели, средства, результаты дало возможность теоретического объяснения множества явлений в реальной действительности.
Существенный вклад в ее создание внесли такие ученые, как Блауберг И.В., Емельянов С.В., Наппельбаум Э.Л., Мильман В.Э., Щедровицкий Г.П., Юдин Э.Г. и другие . Фундаментально же эта методология опирается на работы Леонтьева А.Н., Выгодского Л.С., Лурия А.Р. и других .
Современный этап развития научных исследований характеризуется установлением все более интегрированных связей междисциплинарного характера. Другими словами, отдельные науки все более «проникают» в области исследования смежных наук, используя полученные ими результаты или разработанные ими методы исследований для достижения своих целей.
Поэтому в нашем случае системное представление методологии взаимодействия субъектов ИСК требует учета частных методологий, свойственных отдельным смежным наукам, таким как менеджмент (управление) и экономической теории. Но с другой стороны, очевидно, что ограничение только частными методологическими разработками не может дать полного системного представления о методологии. Следовательно, необходимо органично включить в его системное представление методологические составляющие, применимые для всех направлений научно-практической деятельности. В общем виде системное представление о методологии исследования ИСК включает три основополагающих блока.
Первый блок как основа общенаучной деятельности, представлен человеческой деятельностью и философскими знаниями о мышлении и действительности. Второй блок представляет собой основу, в рамках которой в последующих методологических действиях формулируется проблематика данного исследования - это экономическая область человеческой деятельности и частные методологии менеджмента (управления). Третий блок как результат конкретизации второго, включает предметную область ИСК как отдельной прикладной экономической науки в общей экономической деятельности и принципы научной методологии, адаптированные к ней.
Как следует из рисунка Д.1, каждый из трех блоков последовательно включается в структурную схему, ассимилируя предыдущий, является своеобразной надстройкой для него и базисом для последующего. Первый же блок объединяет два следующих на принципах логики методологической рефлексии. Представленная на рисунке Д.1 схема демонстрирует системное представление о методологии исследования ИСК как частной подсистемы методологии экономических наук и ее органичное «вписывание» в общую методологию. Фундаментальные положения этого подхода, выделенные в работах авторов методологии деятельности и составляющие его основу, представлены в таблице 9.
Представленные в таблице 9 фундаментальные положения методологии деятельности для своей реализации требуют определения тех методологических принципов, опираясь на которые в дальнейшем исследовании становится возможным рассмотрение связки «объект-предмет» конкретной деятельности, а именно ИСК.
Исследователи в области методологии деятельности подчеркивают, что одним из основополагающих методологических принципов любого научного исследования, посвященного развитию частной методологии, является принцип множественности представлений и знаний, относимых к одному объекту. Если появление другого философского знания об одном и том же объекте в логике объективно требует ответа на вопрос, какое же из них истинно, то в методологии деятельности аналогичная ситуация не может быть предметом выяснения истины, как не могут быть проверены на верность и истинность совершенно различные знания. же знаний, присущих разным позициям, и сам факт их множественности Разница рассматривается как объективный момент деятельностной ситуации.
5. Соотношение методоло-
гической деятельности и методологического мышления
Неразрывность, позволяющая реализовать в единстве методологическое исследование и познание с продуктом методологии 6. Объект методологии Рассматривается как гетерархический (в методологии деятельности иерархический), представляющий собой связку двух объектов: внутрь исходного для методологии объекта деятельности и мышления вставлен другой объект - объект конкретной деятельности 7. Свойство объекта методологии Гетерархическое представление придает ему свойство мультиплицирования 8. Связующее звено
На общенаучном уровне методологической основой решения проблем образования выступает психология.При исследовании проблемы образования и развития личности в процессе деятельности роль методологической основы для нас, безусловно, играет психология в силу того, что психология и педагогика имеют один и тот же объект исследования - личность и ее активность. И мы вправе (и должны) учитывать достижения психологии в решении поставленной проблемы в педагогическом аспекте. При этом нужно иметь в виду, что психология, так же как и педагогика - наука интенсивно развивающаяся.
Это находит свое отражение, во-первых, в наличии разных теоретических подходов к рассмотрению проблемы психического развития личности; во-вторых, в выделении различных, иногда противоположных, признаков, свойств, характеристик психики, сознания, мышления, деятельности и других понятий; в-третьих, в отсутствии каких-либо окончательных рекомендаций по процессу образования и развития личности.
В настоящее время наиболее известными, в силу своей завершенности, являются следующие теории - ассоциативно-рефлекторная, поэтапного формирования умственных действий, содержательного обобщения. Кроме них, естественно, существуют и другие теоретические учения. Мы предполагаем дать систему методологических выводов на основе этих трех названных теорий.
К настоящему времени наиболее разработанными и проверенными являются две теории формирования и развития деятельности: ассоциативно-рефлекторная (основатели И.М. Сеченов и И.П. Павлов) и поэтапного формирования действий (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).
Основными идеями ассоциативно-рефлекторной теории являются идея ассоциации (связей) и идея отражения этих ассоциаций. При этом отражаются в сознании человека объективно существующие связи между явлениями, предметами мира. Поэтому на этой основе у человека устанавливаются в процессе познания ассоциативные связи между имеющимися и новыми знаниями и умениями.
Следовательно, «если я учу (учусь), то я устанавливаю эти связи между частями знаний. Связь нового знания со старым помогает мне лучше познать новое и лучше запомнить, поняв, старое».
Разработкой ассоциативно-рефлекторной теории занимались С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.
Выделение и изучение существующих связей во всем их многообразии и сложности, отражающих единство объективного мира - методологическое условие организации учебного познания школьников. На наш взгляд, это неоспоримый факт.
Авторы теории поэтапного формирования умственных действий исходили из того, что знание о предметах, объектах внешнего мира не может сразу стать принадлежащим человеку. По мнению Л.С. Выготского, человек подходит к ним через систему действий.
То есть, выполнение определенных действий обеспечивает перевод знаний и умений из внешнего плана во внутренний. При этом внутренняя деятельность является отражением внешней.
Действия делятся на материальные (действия с реальными предметами), внешние речевые (действия описываются громкой речью) и умственные (мысленное выполнение действий с образами на уровне понятий).
Главными положениями этой теории являются идеи об этапах перехода действий из внешнего плана во внутренний и о типах ориентировки.
Согласно им, процесс формирования умственных действий осуществляется по следующим этапам:
- ориентировка в объекте деятельности и самой деятельности;
- внешние действия с материальными объектами;
- громкое проговаривание действий без материальных объектов;
- выполнение действий на уровне внутренней речи;
- выполнение умственных действий.
П.Я. Гальперин считает, что формирование умственных действий проходит следующие этапы:
- Формирование мотивационной основы действия (отношения субъекта к целям, задачам предстоящего действия). Составление предварительного представления о задании.
- Составление схемы ориентировочной основы действия (в виде пространственной схемы, модели).
- Формирование действия в материальной форме (с опорой на схему).
- Громкая социализованная речь (отпадает необходимость пользоваться схемой).
- Формирование действия во внешней речи «про себя».
- Речевой процесс уходит в умственный план .
Особенности реализации этих этапов, понимание их сущности раскрыты в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна. Одним из главных их тезисов является положение о наличии в составе любой деятельности определенных компонентов.
«В общем потоке деятельности... анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности - по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия - процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретных целей»
Реализация каждого компонента деятельности, овладение каждым компонентом, таким образом, осуществляются поэтапно.
«Теория поэтапного формирования умственных действий рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. Каждый вид деятельности ученика, в свою очередь, состоит из системы действий, объединенных общим мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели деятельности, в состав которой они входят» . При этом овладении происходит переход внешних действий во внутренние. Возможность этого перехода, как уже отмечалось, объясняется общностью строения внешней и внутренней деятельности. Методологическим выводом для нас, таким образом, является то, что внешняя деятельность является основой для внутренней.
Вторым центральным положением теории поэтапного формирования умственных действий является положение об ориентировочной основе действий, о типах ориентировки.
В зависимости от выполняемых функций, в деятельности выделяются три основные группы действий - ориентировочные, исполнительные, контрольные. Авторы теории считают, что деятельность учащихся будет более эффективной, если есть ориентиры, направляющие деятельность, то есть решающую роль в овладении деятельностью выполняет ориентировочная связь. Ее назвали ориентировочной основой действий (ООД). Выделяется несколько типов ООД:
I тип ООД - выполнение действий по образцам;
II тип ООД - выполнение действий по образцам сопровождается подробными указаниями, как правильно выполнять задание;
III тип ООД - осуществляется обучение способам деятельности и анализу задания.
В понимании ООД мы придерживаемся несколько иного подхода, чем авторы теории, определяющие ее как «систему условий, на которую реально опирается человек» . Мы к условиям относим и определенные действия, выполняемые учеником для ориентации в деятельности: мотивация, анализ условий, анализ результатов и др. Для нас важно, что наличие ООД повышает эффективность овладения деятельностью.
Из выделяемых авторами теории нескольких типов ориентировки ранее выполненными исследованиями (Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Л.Ф. Обухова и др.) показано, что наиболее эффективным является ООД третьего типа. Третий тип ориентировки предполагает такую организацию деятельности, при которой учащиеся самостоятельно, но под руководством обучающего, учатся анализировать свою деятельность, выделять в ней опорные моменты, связывать сиюминутные действия со всей системой деятельности.
Как показывают наши исследования, применения ООД третьего типа для многих учеников массовой школы невозможно (от 30 до 82 % учащихся отдельных классов). У них нет базы для этого. Нет базы для этого и у многих студентов вузов и колледжей. Нужно другое начало процесса овладения деятельностью в этих случаях, необходим дифференцированный подход.
В пользу этого говорит еще один момент.
Особенностью методики П.Я. Гальперина, по мнению Н.А. Менчинской, является наличие четких ориентировочных признаков и полного состава операций, который указывается учителем или преподавателем. По нашему мнению, в нынешнем состоянии средней школы этот путь второго типа ориентировки для большинства учащихся (до 70 %) оказывается единственно возможным.
В своих работах Н.А. Менчинская неоднократно критикует теорию поэтапного формирования умственных действий за преувеличение роли деятельности в познании учащихся, за необоснованное выделение многих видов деятельности, подчеркивая ведущую роль анализа и синтеза в процессе усвоения знаний. Она отмечает следующий недостаток поэтапного формирования умственных действий - в ней не учитываются индивидуальные особенности учащихся. Все различие сводится этой теорией, по ее мнению, к тому, владеет учащийся умственным действием или нет. Она считает, что в этой теории дана явно преувеличенная оценка роли деятельности в процессе познания. А именно:
- «Неправильно считать, что деятельность человека является причиной отражения. Причина отражения - внешний мир».
- Понятие деятельности трактуется слишком широко .
На наш взгляд, обе теории в достаточной степени не противоречат друг другу. Хотя бы взять следующий пример. Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская пишут: «При усвоении понятий и законов следует выделять не какой-нибудь один признак, а систему признаков, находящихся в определенном соотношении друг с другом» .
Таким образом, усвоение каждого отдельного признака требует определенного действия учащегося. Тогда как усвоение системы признаков потребует системы действий, то есть сложная структура каждого элемента обусловливает сложную структуру деятельности. Если анализ и синтез - виды деятельности, то они неизбежно будут иметь свою структуру. Ответ на вопрос «какую?» дает теория П.Я Гальперина и других психологов. Кроме того, эти два вида деятельности не могут исчерпать всего предметного многообразия познавательной деятельности. Неизбежным становится появление новых видов деятельности.
Основными положениями теории содержательного обобщения являются:
- в образовании должно происходить обучение учащихся обобщенным способам умственных действий (А.В. Усова и др.), обобщенным умениям;
- это обучение должно осуществляться на основе формирования у них теоретических абстракций и обобщений (В.В. Давыдов и др.);
- путь познания в учебном процессе - от абстрактного к конкретному.
Общим между всеми теориями является следующее:
- познание имеет в своей основе взаимодействие объекта и субъекта, то есть деятельность;
- знания являются свойством (частью, характеристикой) личности (субъекта);
- основой формирования личности, ее психики является деятельность.
Е.В. Шорохова во вступительной статье к книге С.Л. Рубинштейна «Проблемы общей психологии» (М., Педагогика, 1973 г.) пишет: «Основным способом существования психического является его существование как деятельности, как процесса» . Этими словами мы хотим снять один из упреков Н.А. Менчинской в адрес теории поэтапного формирования умственных действий.
«Психические свойства - не изначальная данность, они формируются и развиваются в деятельности личности, ... поэтому изучение психологической стороны деятельности является ни чем иным, как изучением психологии личности в процессе ее деятельности» . «Психическое развитие человека - это, прежде всего, становление его деятельности» .
В исследовании деятельности учащихся мы, следовательно, вправе опираться на основные положения всех трех теорий, т.к. они не исключают, а дополняют друг друга.
Что должно входить в анализ нашей проблемы в психологическом аспекте?
По мнению В.В. Давыдова, для анализа конкретной деятельности человека важно определить потребности и мотивы этой деятельности при достаточно четком формулировании их предметного содержания .
Или - анализ понятия деятельности и ее атрибутов. Начать анализ следует с определения понятий психика, сознание, мышление, т.к. именно они формируются в деятельности.
В психологии одним из центральных понятий является понятие активности, через которое вводятся многие другие понятия.
В психологии различают активность двух видов - непроизвольная (рефлексы и др.) и произвольная (осознанная и контролируемая), а также нормативная (осуществляется по предписаниям, инструкциям) и индивидуальная (т.е. допускающая отклонения от инструкций).
Формирование и проявление произвольной, индивидуальной активности возможно только в деятельности и при наличии психики. В основе психики лежит явление отражения. Важно, что на определенном этапе возникает необходимость (и возможность) корректировки, управления процессом отражения. Психика, по мнению психологов, возникает там и тогда, когда возникает необходимость создания «образа деятельности», когда отражение вырастает до уровня образов.
При этом основными функциями психики определяются - построение образов объективной действительности (ее отражение) и осуществление на основе этих образов поиска и опробования движений и действий, контролируемое выполнение которых приводит к удовлетворению потребностей .
Сознание является высшей формой развития психики. Отражение действительности формирует ее образы, т.е. знания. А это означает, что формируется психика всех уровней, в т.ч. и сознание.
«Сознание - это воспроизведение человеком идеального образа своей целеполагающей деятельности и идеального представительства в ней позиций других людей» .
Если отражение продолжается на этом высшем уровне, то речь должна идти уже о мышлении. «Мышлением в собственном значении слова мы называем процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включается и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты» . Новым в процессе отражения на уровне мышления является познание тех моментов действительности, которые не могут быть установлены (познаны) с помощью органов чувств.
Для нас важно, что сознание закономерно связано с воображением, которое, в свою очередь, является неотъемлемым качеством творческой личности. Таким образом, мы открываем еще одно свойство деятельности - она способствует формированию творческих начал. Процесс развития деятельности идет от воспроизводящего отражения действительности к преобразующему, творческому отражению. Это, как показывают психологи, закономерно. Помешать этому переходу может только разрушение процесса развития.
Таким образом, имеем два не существующих отдельно друг от друга процесса: процесс развития сознания (психики) и процесс развития деятельности. Носителем, исполнителем обоих процессов является личность. В аспекте нашей проблемы - личность учащегося. «Понятие деятельности не может быть рассмотрено в отрыве от понятия сознания, которое возникает в деятельности, а затем опосредствует ее» .
Понятие деятельности является основным в любой психологической теории, при любом психологическом подходе.
«Деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» . К деятельности, таким образом, нельзя подходить как к простому акту активности, выражающемуся в ответе на раздражение. Деятельность всегда выражает какое-то определенное конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности.
Деятельность, таким образом, представляет собой сознательный акт, выражение отношения человека к миру, проявляющиеся через активность личности. Активное, сознательное отношение человека к миру - одна из ведущих черт деятельности.
«Те специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т.е. активное отношение субъекта к действительности, мы будем называть в отличие от других процессов процессами деятельности» .
С.Л. Рубинштейн уделял большое внимание проблеме соотношения сознания и деятельности человека. По его мнению, психика человека складывается в процессе деятельности. Деятельность выступает как главное условие формирования психических свойств личности. Он отмечает, что «психические явления возникают и существуют лишь в процессе непрерывного взаимодействия индивида с окружающим миром, непрекращающегося потока воздействия окружающего мира на индивида и его ответных действий» . Таким образом, подчеркивается обоюдный характер влияния.
Анализ работ С.Л. Рубинштейна дает возможность сделать вывод, что определение сущности деятельности исходит из следующих положений:
- Деятельность - это процесс реализации отношений человека к окружающей действительности.
- Любой вид деятельности представляет собой единство практической и теоретической деятельности. Основанием для этого служит наличие двух планов деятельности: процессуальный план (непосредственно процесс реализации отношений) и личностный план (собственно психические процессы) .
- Процесс реализации отношений человека к окружающей действительности - это не односторонний процесс воздействия человека на природу, а обоюдный процесс, то есть взаимодействие. В деятельности не только природа испытывает воздействие со стороны человека, но и человек испытывает воздействие со стороны природы.
Эти выводы применимы к деятельности как в целом, так и к отдельным ее видам, в том числе и учебно-познавательной деятельности.
Как видим, А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн определяют деятельность как процесс взаимодействия субъекта с объектом и причем взаимодействие активное. Они не отделяют деятельность от сознания.
Важное методологическое значение для организации и управления деятельности учащихся имеет учение психологов о строении деятельности. В выделении основных элементов деятельности существенных расхождений у психологов нет. С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.А. Менчинская и другие выделяют в деятельности следующие элементы:
- собственно деятельность;
- действия;
- операции, а также предмет, цель, мотив, условия.
Остановимся на психологических аспектах структуры деятельности подробнее.
«Основной характеристикой деятельности является ее предметность» . При этом А.Н. Леонтьев выделяет две стороны любого предмета деятельности: одна сторона - это объективно существующий объект, на который направлена деятельность, являющийся источником (причиной) деятельности, вторая сторона - субъективный образ реального предмета (вещи и т.п.) в сознании человека.
Методологический аспект этого положения для нас состоит в том, что для эффективной организации учебно-познавательной деятельности необходим реально существующий и осознаваемый (т.е. отражаемый в психике) предмет деятельности.
Нами же экспериментально показано, что для большинства учащихся школ (72 %) и студентов вузов (до 48 %) их учебная деятельность никак не связана с каким-то реальным предметом. Если не считать изучаемую учебную дисциплину. То есть, деятельность этих учащихся беспредметна. Тогда, следуя логике А.Н. Леонтьева, надо признать факт отсутствия какой-либо деятельности со всеми вытекающими следствиями.
Наверное, процесс образования надо начинать с четкого определения предмета деятельности в целом и предмета каждого ее вида.
«Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность» . Таким образом, выделить отдельный вид деятельности можно тогда, когда мы можем указать отличие его предмета от других.
Предмет деятельности, по мнению А.Н. Леонтьева, - это то, на что направлен акт, т.е. нечто, к чему относится живое существо, как предмету его деятельности - безразлично внешней или внутренней деятельности .
Следовательно, методологическим требованием для нашего исследования будет являться положение о возможности выделения того или иного вида деятельности учащихся только при отличении его предмета от других, т.к. «различные деятельности, осуществляющие многообразные жизненные отношения организма к окружающей действительности, существенно определяются их предметом; поэтому мы будем различать отдельные виды деятельности по различению их предметов» .
Предмет деятельности, по мнению психологов, выполняет не только функцию различения видов деятельности, но и является целью и мотивом деятельности. Это сложный момент, и без его анализа невозможно рассмотрение строения деятельности и ее организации, так как выделение элементов осуществляется в зависимости от их отношения к целям и мотивам деятельности. Цель и мотив деятельности также входят в состав деятельности.
С.Л. Рубинштейн начинает рассмотрение строения деятельности с понятия действия. На основе этого понятия водится понятие деятельности как совокупности действий. Он в структуре деятельности выделяет: движение - действия - деятельность. Любое действие имеет цель и мотив. При этом под целью действия С.Л. Рубинштейн понимал получение какого-либо конкретного результата. Всякое действие, имея определенную цель, основывается на побуждениях человека. Осознанное человеком побуждение к действию выступает как мотив действия.
Всякая деятельность и составляющие ее действия имеют цель (намеченный конкретный результат) и мотивы (осознанные побуждения к деятельности, действию). Отличие целей и мотивов деятельности от целей и мотивов действия - только в степени обобщенности.
Понятие операций С.Л. Рубинштейн вводит следующим образом: «Достижение результата, составляющего цель конкретного действия, может в силу своей сложности потребовать целого ряда актов, связанных друг с другом определенным образом. Эти акты или звенья, на которые распадается действие, являются частичными действиями или операциями». Операционный состав действия зависит от условий, в которых оно осуществляется .
Аналогичный подход к выделению структурных элементов деятельности осуществлен А.Н. Леонтьевым.
«Основными составляющими отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия. Действием мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели» .
Рассматривая структуру деятельности, А.Н. Леонтьев отмечает, что всякое действие, входящее в состав деятельности, «побуждается ее мотивом, но является направлением на цель» .
А.Н. Леонтьев отмечает, что деятельность - это не простая сумма действий. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий» . Иначе говоря, деятельность - это целостное единство отдельных действий. Причем системообразующим выступает мотив (или предмет) деятельности. Следовательно, чтобы научиться (научить) деятельности необходимо научиться выполнению отдельных действий.
В психологии общепризнанным является положение, что цель деятельности достигается путем достижения в жесткой (преимущественно) последовательности ряда промежуточных целей (задач). На достижение каждой из них направлено то или иное действие. То есть, действия также должны выполняться в определенной последовательности. Это есть алгоритм.
«Действие имеет особое качество, особую его «образующую», а именно, способы, какими оно осуществляется. Способы осуществления действия я называю операциями» .
Таким образом, определяя структуру деятельности, А.Н. Леонтьев формулирует имеющее для нас методологическое значение положение: мотив (предмет) определяет деятельность; цель (общая и промежуточная) определяет действия; условия, в которых действие выполняется, определяют операции. В зависимости от предмета меняется вид деятельности, в зависимости от целей - алгоритм деятельности, в зависимости от условий - операционный состав.
Итак, мотив, цель, условия - компоненты любой деятельности, в т.ч. познавательной. Причем они, а также деятельность, действия, операции могут испытывать взаимные превращения.
В.В. Давыдов, например, считает, что цели, мотивы, условия, а также деятельности, действия и операции жестко не установлены. По его мнению, с ними происходят взаимопревращения .
По мнению А.Н. Леонтьева, «деятельность может утратить мотив, вызвавший ее к жизни, и тогда она превратится в действие, входящее в состав совсем другого вида деятельности» .
Наиболее сложным и важным понятием деятельности является понятие «мотив». Это объясняется тем, что именно мотив связывает между собой индивидуальные особенности личности, выполняющей деятельность, и саму деятельность. Через мотив происходит реализация личных особенностей в деятельности. Кроме того, рассматривая строение личности, мы отметили систематизирующую роль мотивов.
В связи с этим остановимся на понятии мотива несколько подробнее.
В психологии достаточно трудной для решения является проблема источника различий в поведении, в деятельности, в активности в целом. Ответы могут быть различными (условия деятельности, черты характера, особенности стоящей задачи и т.п.), но в большинстве работ ответ дается более или менее однозначный - источниками различий в деятельности выступают ее мотивы. «Поведение направляется ожиданием, оценкой предполагаемых результатов своих действий и их более отдаленных последствий. Значимость, которую субъект приписывает следствиям, определяется присущими ему ценностными диспозициями, которые чаще всего обозначаются словом "мотив" .
Следует понимать, что мотив - это все, что в деятельности представляет ценность для человека. «...Мотив задается таким целевым состоянием отношения «индивид-среда», которое само по себе желательнее или удовлетворительнее наличного состояния» .
В психологии до сих пор нет однозначного определения понятия «мотив». Выделяются три возможных аспекта этого понятия. Согласно этим подходам, мотив - это:
- побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность;
- побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности, предмет, ради которого она осуществляется;
- осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий .
Таким образом, мотив - это, во-первых, внутренние побуждения, во-вторых, внешние и внутренние условия, в-третьих, предмет деятельности, в-четвертых, причина выбора действий. И все четыре момента вызывают активность личности и определяют направленность деятельности.
Как видим, понятие достаточно широкое. Ситуация становится еще более сложной, если учесть мнение Х. Хекхаузена: «В действительности никаких мотивов нет» .
Х. Хекхаузен, отрицая объективное существование мотивов, определяет их как гипотетические конструкты - «условные, облегчающие понимание, вспомогательные конструкты нашего мышления» .
А.Н. Леонтьев считает, что «предмет деятельности есть ее действительный мотив» .
Подобно А.Н. Леонтьеву, понимает мотив и Л.И. Фридман. Раскрывая содержание структуры деятельности, он выделяет компоненты и дает им следующее определение:
а) потребность, вызывающая данную деятельность;
б) мотив - предмет, на который направлена деятельность;
в) цель - то, что достигается в результате деятельности;
г) условия протекания деятельности;
д) действия или поступки, из которых как из единиц состоит деятельность;
е) операции, с помощью которых совершаются действия или поступки .
При этом, по его мнению, управление деятельностью может быть эффективным, только если воздействовать на все шесть компонентов.
Наиболее продуктивным путем введения понятия «мотив» в психологию является путь, реализованный С.Л. Рубинштейном, через сопоставление понятий цели и мотива.
Деятельность человека, в отличие от деятельности животных, является осознанной. Осознанность деятельности представляет собой то, что она осуществляется при участии психики (сознания) человека и формирует его психику. Это находит свое выражение в том, что для любой деятельности человека характерно наличие цели и мотивов. «Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направляется на определенную цель» - писал С.Л. Рубинштейн .
Цель в современной науке определяется как результат, который может быть достигнут (и достигается) путем выполнения деятельности. Очень четко понятие цели определил С.Л. Рубинштейн: «Действие человека всегда направлено на конкретный результат... Какой-то из результатов является непосредственно осознаваемой целью действующего субъекта» .
Реализуя данное методологическое положение в отношении учебно-познавательной деятельности личности, как одного из видов деятельности, мы можем рассуждать следующим образом. Для того чтобы ответить на вопрос, что является целью учебно-познавательной деятельности школьников, необходимо назвать главный результат, получаемый в ходе ее. Выполняя учебно-познавательную деятельность, учащиеся получают:
- новые для них знания;
- новые для них умения и навыки добывать эти знания.
Следовательно, целью учебно-познавательной деятельности являются новые знания о явлениях, процессах, предметах окружающей действительности, методах ее познания; умения и навыки по реализации этих методов.
Цель учебно-познавательной деятельности в каждом конкретном случае, по каждому предмету имеет свои особенности, но во всех случаях, независимо от условий, предмета, сформулировать цель - значит определить главный результат, который должен быть получен в ходе деятельности. Вся деятельность подчиняется этой цели.
Учащийся является активным субъектом деятельности. Он не может оставаться безучастным к деятельности, к ее цели. В противном случае деятельности не будет. Психологи говорят, что человек испытывает «внутреннее переживание, которое и является побудителем деятельности» .
Цель находится вне человека, выполняющего действие; цель объективна. Это может быть предмет, явление или что-то иное. Но что меняется, если цель осознается (предмет отражается сознанием)? Если следовать логике рассуждений С.Л. Рубинштейна, то мотив - это осознанная цель, ставшая одной из черт (характеристик и т.п.) сознания личности. В этом случае цель осознанная заставляет человека выполнять определенные действия и в определенном направлении.
«Предметы (окружающего мира) ... становятся целями человеческой деятельности через соотношение с ее мотивами; с другой стороны, переживания человека становятся мотивами человеческой деятельности через соотношения с ее целями, которые он себе ставит» .
Цель и мотив связаны между собой. Определить цель можно только через мотив, исходя из него, так как человек определяет цель своих действий, исходя из своих внутренних побуждений, то есть из мотивов. Вместе с тем, мотивы деятельности формируются с учетом возможного результата деятельности или на основе результатов предшествующей деятельности, то есть мотив формируется через сопоставление с целью.
«Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысливая задачу, которую он ставит перед ним» .
Таким образом, мотивы не только рождаются в сознании ученика, но и могут предлагаться ему учителем, привноситься извне. Внешние задачи, принимая форму личных переживаний, становятся мотивами деятельности при условии умелой организации деятельности учащегося.
Как возникает мотив деятельности?
Психология не дает однозначного ответа на этот вопрос. Но для нас интересным является путь возникновения мотива, описанный В.В. Давыдовым: «Человек... имеет много материальных и духовных нужд. Поиск и опробование средств их удовлетворения приводит индивида к построению образов объектов этих нужд, то есть к возникновению потребностей, которые побуждают субъекта к деятельности. Потребность вначале направлена на широкий и еще не определенный круг предметов. Поиск и опробование конкретных предметов, соответствующих потребности, приводит к возникновению мотивов деятельности. В условиях общественной жизни индивид не может непосредственно получить требуемый мотивом предмет - его необходимо произвести. Этот предмет становится целью действия» .
Выстраивается закономерная цепь: осознание нужд порождает потребности; конкретизация потребности на одном предмете порождает мотив; выбор соответствующего мотиву предмета порождает цель, то есть: потребность - мотив - цель. В основе этой цепочки - ситуация осознанного выбора.
Кроме того, зачастую приходится сталкиваться с тем, что достигнутые в деятельности результаты порождают новые потребности. Цикл деятельности и ее компонентов повторяется.
Й. Лингарт как закономерность выделяет зависимость познавательных и мотивационных изменений в человеческом учении от внешних условий (от характера проблемы, задачи, их структуры и т.д.). При этом автор исходит из основной идеи, что результаты деятельности контролируют, определяют дальнейшую деятельность . То есть результат каждого цикла деятельности выступает мотивом следующего цикла (этапа, вида) деятельности.
Следовательно, если нет результата сейчас, после данного этапа, то нельзя ожидать активной деятельности при решении последующих проблем, познавательных задач. Хотя, как показывает анализ экспериментальных работ, выполненный Х. Хекхаузеном, этот факт зависит от внутренних особенностей личности.
Важным для нас в методологическом плане является понятие «мотивация», так как выполнение любой деятельности связано с мотивацией.
Можно назвать следующие признаки мотивации:
- выбор личностью главного мотива, которым она будет руководствоваться в своей деятельности;
- выбор из всех возможных действий (деятельностей) того, которое в наибольшей степени удовлетворит учащегося (Х. Хекхаузен);
- выбор предмета деятельности (А.Н. Леонтьев);
- осознание цели деятельности (С.Л. Рубинштейн);
- определение направленности действий (Х. Хекхаузен).
Этот вывод подтверждается следующими выдержками из работ психологов:
«Действие оказывается мотивированным в смысле его целенаправленности» . «Мотивация мыслится как процесс выбора между различными возможными действиями; процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний» .
С.Л. Рубинштейн писал, что всякое действие в своей основе имеет побуждение человека. Осознанное человеком побуждение к деятельности выступает как ее мотив .
Ведущим из них, на наш взгляд, является побуждение к выбору, а также осознание этого побуждения.
Считаем необходимым, обратить внимание на выделение в психологии этапов развития личности, мышления и познавательной деятельности. При этом необходимо помнить, что эти процессы неотделимы друг от друга. Общим для них, общим для различных точек зрения на проблему развития является выделение внешнего и внутреннего планов деятельности.
А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и другие в своих работах заложили основы теории деятельности, главным положением которой является признание наличия двух планов всякой деятельности - внешнего и внутреннего, а также возможности перехода деятельности из внешнего плана во внутренний.
При этом важнейшее методологическое значение для нас имеет следующее: «Взаимопереходы (внешней и внутренней деятельности - Б. В.) образуют важнейшее движение предметной человеческой деятельности. Переходы эти возможны потому, что внешняя и внутренняя деятельность имеют одинаково общее строение» .
Нельзя понимать деление деятельности на внешнюю и внутреннюю как абсолютное. Они существуют в единстве, но на различных этапах различна их роль, различна степень их важности для получения познавательной информации. При этом нельзя также считать ни ту, ни другую деятельность частью другой деятельности. В основе деления деятельности на внешнюю и внутреннюю лежит процесс отражения действительности и возникающие в ходе него образы этой действительности. И внешний, и внутренний план деятельности определяется психикой, сознанием человека.
Идеальный образ деятельности, возникающий в сознании личности, В.В. Давыдов называет ее внутренним планом, а план, в котором деятельность выполняется, внешним .
Познание деятельности, ее развитие в психологии в первую очередь подразумевает познание субъекта деятельности.
А.Н. Леонтьев определяет, что познание субъекта деятельности возможно двумя путями: первый - воздействие на сознание и получение ответа на него; второй - воздействие на личность, но получение ответа уже через предметную деятельность. Второй путь более объективен, так как только в деятельности человек проявляет свое «Я» наиболее полно .
Отмечая сложность строения деятельности, А.Н. Леонтьев выделяет «кольцевую структуру деятельности»: исходная афферентация, затем эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой, далее - коррекция и обогащение исходного образа, создание нового уровня аффектации .
То есть, окружающая действительность дает человеку установку, ориентир на выполнение деятельности (на восхождение, например, от познания к знанию). В соответствии с этим ориентиром осуществляются процессы, направленные на достижение определенных образов. Параллельно и на основе этого осуществляется контроль и корректировка процессов в соответствии с изменяющимися условиями.
В соответствии с данной структурой общечеловеческой деятельности Н.Ф. Талызина и другие психологи выделяют структуру умственных действий человека: ориентировочная часть - исполнительная - контрольная .
Для нас важно положение теории деятельности А.Н. Леонтьева, что главным управляющим элементом в деятельности является «объективно существующий предмет, а не его субъективный предмет» .
Это означает, что источник развития деятельности и личности может находиться как в человеке, так и вне его. Мы, организуя действие внешнего источника, можем оказывать положительное влияние на процесс развития личности.
Проблема развития познавательной деятельности упирается в вопрос: «Что развивается в человеке, в чем отражается в личности процесс развития познания?» В современной психологии в качестве основного носителя этого развития называются когнитивные структуры - «это относительно стабильные, хранящиеся в долговременной памяти, компактные, обобщенно-смысловые представления знаний, способов их получения и использования» . Тогда деятельность учащегося, развиваясь сама, будет развивать когнитивные структуры. А если вспомнить философское утверждение, что «сознание = знание», то через развитие когнитивных структур возможно развитие сознания и мышления.
Н.Н. Поспелов и И.Н. Поспелов дают краткий обзор взглядов психологов на проблему развития мышления. Из него следует, что развитие мышления идет:
- по пути перехода из внешнего плана во внутренний (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев и др.).
- по пути развития определенных умений:
- аналитико-синтетических (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская и др.);
- умений действовать без наглядной опоры (В.В. Давыдов) и умение выполнять аналитические наблюдения (Л.В. Занков) .
Можно сделать вывод, что психологи рассматривают процесс развития мышления как переход от практически-действенного мышления к наглядно-образному и далее, к словесно-логическому, понятийному мышлению.
В развитии мышления, деятельности, личности Л.С. Выготский первым выделил два уровня:
- актуальный, т.е. тот, который сформулирован на данный момент;
- «зона ближайшего развития», - тот, который будет (или должен быть) сформирован в ближайшее время.
И в организации деятельности, обеспечивающей развитие личности, мы должны ориентироваться на оба уровня, но на второй и большей степени, так как именно он определяет необходимость и целенаправленный характер развития.
Каким образом может быть обеспечено развитие личности в процессе образования? На этот вопрос психологи также отвечают по-разному.
Первый вариант: совершенствование содержания учебного материала (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.).
Второй возможный путь: формировать способности широкого переноса умений и знаний, т.е. обобщенные умения (А.В. Усова, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).
Наверное, нужно отметить, что в содержание учебного материала психологи включают, кроме теоретических знаний, и знания о способах деятельности, помогающих овладению практическими умениями.
Условием реализации обоих путей является опора на наличный и ближайший уровень развития личности.
Развитие личности в процессе учебного познания возможно, на наш взгляд, соотнести с этапами процесса учения.
Рассматривая процесс усвоения знаний, С.Л. Рубинштейн выделил четыре этапа его развития (или компонентов учения): восприятие материала, его осмысление, его запоминание (закрепление) и овладение (применение на практике) материалом .
Реализация этих этапов и лежит в основе современного процесса обучения, правда, на низком уровне их осуществления.
Итак, какие же методологические требования можно сформулировать на психологическом уровне методологии?
Во-первых, формирование, образование и развитие личности, ее психики и сознания как высшей формы психики может и должно осуществляться в деятельности.
Во-вторых, сознание формируется в деятельности. Но сознание закономерно связано с воображением. Следовательно, овладение деятельностью должно быть условием формирования творческой личности, т.к. воображение является одним из важных элементов творчества.
В-третьих, отмечая ведущую роль деятельности в образовании (обучении, воспитании и развитии) личности, психология выделяет такие важные признаки деятельности, как предметность, целенаправленность, мотивированность, структурированность. Их наличие - условие эффективного влияния деятельности на личность. При этом нужно иметь в виду, что и сама деятельность развивается. В основе ее развития - переход из внешнего плана во внутренний.
В-четвертых, структура любого вида деятельности должна включать в себя: деятельность - действие - операции и соответствующие им предмет - мотив - условия.
В-пятых, направленность деятельности (действия) определяется мотивом. Именно мотив делает деятельность одушевленной, личностно-значимой. При этом мотивы не только рождаются в сознании человека, но и могут задаваться извне. Главное в организации деятельности - диагностика мотивов.