Высший уровень развития творческих способностей. Развитие творческих способностей

Основные условия развития творческих способностей младших школьников

Учитель Сазанова Ольга Александровна

Что же такое "творческие способности", или "креативность"? Так, П. Торренс под креативностью понимал способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии. В структуре творческой деятельности он выделял:

восприятие проблемы;

поиск решения;

возникновение и формулировку гипотез;

проверку гипотез;

их модификацию;

нахождение результатов.

Отмечается, что в творческой деятельности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (не критически относиться к ним); что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания.

Суть творчества, по мнению С. Медника, - в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в использовании широкого поля ассоциаций.

Д.Б. Богоявленская основным показателем творческих способностей выделяет интеллектуальную активность, сочетающую в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления творчества является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных задач.

И.В. Львов считает, что творчество - не всплеск эмоций, оно неотделимо от знаний и умений, эмоции сопровождают творчество, одухотворяют деятельность человека, повышают тонус его протекания, работы человека-творца, придают ему силы. Но пробуждают творческий акт лишь строгие, проверенные знания и умения.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуально-психологические особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д. Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.

Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории

Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий. Умение видеть целое раньше частей.

Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений, способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности:

способность рисковать;

дивергентное мышление;

гибкость в мышлении и действиях;

скорость мышления;

способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые;

богатое воображение;

восприятие неоднозначности вещей и явлений;

высокие эстетические ценности;

развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

По мнению Д.Н. Дружинина, активизация творческой деятельности достигается:

отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;

наличие позитивного образца творческого поведения;
Способность рисковать.
Дивергентное мышление.

Гибкость в мышлении и действиях. создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и дедуктивного поведения;

социальное подкрепление творческого поведения.

Творческая деятельность школьника повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов.

Для того чтобы успешно активизировать творческую деятельность школьников, учителю необходимо видеть результативность и продуктивность своей работы. Для этого необходимо следить за динамикой проявления творческой деятельности каждого ребенка. Элементы творчества и взаимодействия элементов воспроизведения в деятельности школьника, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам:

по результату (продукту) деятельности;

по способу ее протекания(процессу).

Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.

Таким образом, можно сделать вывод, что творческая деятельность активизируется в благоприятной атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, поощрении оригинальных высказываний. Немаловажную роль при этом играют открытые вопросы, побуждающие школьников к размышлениям, к поиску разнообразных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим учащимся позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них.

Творческая деятельность способствует развитию творческих способностей, повышению интеллектуального уровня.

Таким образом, под творческими способностями мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих в процессе ее выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения.

Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. В психолого-педагогической литературе такими условиями являются:

Изменение роли ученика . Принципиальное изменение роли ученика начальной школы на уроке, согласно которой он должен стать активным участником познания, имеющим возможность выбирать, удовлетворять свои интересы и потребности, реализовывать свой потенциал. В процессе выполнения творческих заданий необходимо личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, осознание взаимодействия как сотворчества.

Комфортная психологическая обстановка. Создание комфортной психологической обстановки, благоприятствующей развитию способностей: поощрение и стимулирование стремления детей к творчеству, вера в силы и возможности школьников, безусловное принятие каждого ученика, уважение его потребностей, интересов, мнений, исключение замечаний и осуждений. Отрицательные эмоции (тревога, страх, неуверенность в себе и др.) негативно влияют на результативность творческой деятельности, особенно у детей младшего школьного возраста, т. к. им присуща повышенная эмоциональность. Важен благоприятный психологический климат и в ученическом коллективе, царящий в том случае, когда создана атмосфера доброжелательности, заботы о каждом, доверия и требовательности.

Создание внутренней мотивации учения. Необходимость внутренней мотивации учения с установкой на творчество, высокой самооценки, уверенности в своих силах. Только на их основе возможно успешное развитие творческих способностей. Тогда познавательная потребность, желание ребенка, его интерес не только к знаниям, но и к самому процессу поиска, эмоциональный подъём послужат надежной гарантией того, что большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Корректная педагогическая помощь ребенку. Ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

Сочетание разнообразных форм работы. Оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы на уроке в зависимости от целей выполнения творческого задания и его уровня сложности. Предпочтительность коллективной и групповой форм обусловлена тем, что совместный поиск позволяет объединить знания, умения, способности нескольких человек, способствует повышению интенсивности рефлексии, играющей важную роль в процессе создания нового. В процессе рефлексии ученик осознает не только творческую деятельность как таковую, но и себя в творчестве (свои потребности, мотивы, возможности и т. п.), что позволяет ему корректировать свой образовательный путь.

Межпредметность . В процессе решения творческих задач, как правило, необходимо использовать знания из разных областей. И чем сложнее задача, тем больше знаний следует применить для ее решения.

Создание ситуации успеха. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивается только успех. В каждом ребенке учитель должен видеть индивидуальность. Не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу.

Самостоятельность выполнения творческого задания. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Необходимы сложные, но посильные для детей творческие задания, которые стимулируют интерес к творческой деятельности и развивают соответствующие умения.

Разнообразие творческих заданий , как по содержанию и по формам их представленности, так и по степени сложности. Оптимальное сочетание творческих и обычных учебных заданий содержит богатые развивающие возможности, обеспечивает работу учителя в зоне ближайшего развития каждого из учащихся.

Последовательность и системность в развитии творческих способностей младших школьников. Эпизодический характер творческих упражнений и заданий, предусмотренных любой программой начального обучения, не способствует активизации творческой деятельности учащихся, следовательно, недостаточно эффективно отражается на развитии творческих способностей детей.

На основе изученной литературы по теме, в данной работе я попыталась определить основные направления и приемы развития таких важнейших компонентов творческих способностей как мотивация, творческое мышление и воображение в младшем школьном возрасте. Мной была разработана система, т.е. упорядоченное множество различных творческих заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, направленных на развитие творческих способностей школьников в учебном процессе.

Критерии уровня развития творческих способностей младших школьников.
Для того чтобы процесс развития творческих способностей младших школьников осуществлялся успешно, необходимы знания об уровнях развития творческих способностей учащихся, поскольку выбор видов творчества должен зависеть от уровня, на котором находится учащийся.

Исходя из понимания термина "творческие способности", которые предполагают стремление ученика мыслить оригинально, нестандартно, самостоятельно искать и принимать решения, проявлять познавательный интерес, открывать новое, непознанное для школьника, мной были выделены следующие критерии уровня развития творческих способностей младших школьников:

Когнитивный критерий, с помощью которого выявляются знания, представления младших школьников о творчестве и творческих способностях, понимание сути творческих заданий.

Мотивационно - потребностный критерий - характеризует стремление ученика проявить себя как творческую личность, наличие интереса к творческим видам учебных заданий.

Деятельностный критерий - выявляет умение оригинально выполнять задания творческого характера, активизировать творческое воображение учащихся, осуществлять процесс мышления нестандартно, образно.

Каждый из критериев имеет систему показателей, характеризующих проявление исследуемых качеств по данному критерию.

Таблица 1

Критерии

Показатели

Средства измерения

Когнитивный

1.Знание понятия «творчество» и оперирование с ним.
2. Наличие представлений о творчестве и творческих способностях.

Тестирование

Методика "Наборщик".

Мотивационно-потребностный

1..Отношение к творческим упражнениям.
2.Развитие творческих способностей.
3.Стремление к самовыражению, оригинальности.

Наблюдение.

Методика "Составь рассказ о несуществующем животном"

Деятельностный

1.Предложение новых решений в процессе учебной деятельности.
2.Проявление нешаблонности, креативности, оригинальности мышления.
3. Участие в коллективной творческой деятельности

Наблюдение

Метод проблемных ситуаций.

Методика "Три слова"

В соответствии с выделенными критериями и показателями уровни развития творческих способностей младших школьников характеризуются следующим образом:

Таблица 2

Критерии

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Когнитивный

Имеет достаточный уровень знаний, хорошее речевое развитие.

Имеет недостаточный уровень знаний, понятий, представлений; среднее речевое развитие.

Имеет низкий уровень знаний, отрывочные, плохо усвоенные понятия, слабо развита речь.

Мотивационно -потребностный

Учащийся стремится проявить творческие способности, с интересом выполняет творческие задания.

Учащийся недостаточно активен, выполняет творческие задания под контролем учителя, однако
может проявить себя как творческую личность.

Учащийся пассивен, не стремится проявить творческие способности.

Деятельностный

Проявляет оригинальность, воображение, самостоятельность при выполнении заданий.

Проявляет оригинальность, нешаблонность при выполнении заданий. Но часто требуется помощь учителя.

Не может создавать и принимать
необычные образы, решения; отказывается от выполнения
творческих заданий

Характеристика уровней творческих способностей младших школьников

1. Высокий уровень.

Учащиеся проявляют инициативность и самостоятельность принимаемых решений, у них выработана привычка к свободному самовыражению. У ребенка проявляется наблюдательность, сообразительность, воображение, высокая скорость мышления. Учащиеся создают что-то свое, новое, оригинальное, непохожее ни на что другое. Работа учителя с учащимися, обладающими высоким уровнем заключается в применении тех приемов, направленных на развитие у них самой потребности в творческой деятельности.

2.Средний уровень.

Характерен для тех учащихся, которые достаточно осознанно воспринимают задания, работают преимущественно самостоятельно, но предлагают недостаточно оригинальные пути решения. Ребенок пытлив и любознателен, выдвигает идеи, но особого творчества и интереса к предложенной деятельности не проявляет. На анализ работы и её практическое решение идет лишь в том случае, если данная тема интересна, и деятельность подкрепляется волевыми и интеллектуальными усилиями.

3.Низкий уровень.

Учащиеся, находящиеся на этом уровне овладевают умениями усваивать знания, овладевают определенной деятельностью. Они пассивны. С трудом включаются в творческую работу, ожидают причинного давления со стороны учителя. Эти учащиеся нуждаются в более длительном промежутке времени для обдумывания, их не стоит перебивать или задавать неожиданные вопросы. Все детские ответы шаблонны, нет индивидуальности, оригинальности, самостоятельности. Ребенок не проявляет инициативы и попыток к нетрадиционным способам решения.

Заключение

Ребенок – не кувшин, который надо наполнить, а лампада, которую надо зажечь. Средневековые гуманисты

Важным условием развития творческих способностей является настойчивость и инициатива человека, без чего не может быть поиска. Исследования, проводимые в этом направлении, позволяют указать основные условия, необходимые для развития творческих способностей школьников.

раннее начало (рисование, лепка, конструктор);

окружение ребенка такой средой, такой системой отношений, которые бы стимулировали -самую раннюю творческую силу;

максимальное напряжение сил, то есть ребенок должен добираться до потолка своих возможностей и постепенно поднимать этот потолок;

большая свобода в выборе деятельности, в чередовании дел;

умная помощь взрослых;

эмоциональная сторона дела.

Развивать творчество можно следующими путями:

а) применение в учебном процессе методов, которые способствуют развитию логического мышления, инициативы, активности, самостоятельности. Особая роль в этом принадлежит проблемному обучению;

б) включение элементов исследования в различные виды учебной деятельности;

в) приобщение к изобретательности на уроках и внеклассных занятиях;

г) организация индивидуальных занятий творческого характера.

Задача современной школы- учить детей делать правильный выбор, умению самореализации, самоуправлению, самовоспитанию, то есть учить думать творчески.

Формирование положительной мотивации в их отношении к различным видам деятельности - непременное условие повышения результативности обучения.

Развитие познавательного интереса является эффективным средством формирования творческих способностей не только в области решения творческих задач, но и в области изучения теоретического материала. Сравнивая по своим наблюдениям, по результатам анкетирования, опросам среди родителей и учащихся, по итогам проверочных работ, можно сделать вывод, что детям легче дается выполнение заданий различной сложности. Не боятся проверочных работ, так как результаты становятся лучше, это их вдохновляет. Отношение ребят стало намного серьезнее к урокам, к своим обязанностям.

Как в каждом классе, есть дети, которые учатся лучше или слабее, причинами этого является подготовленность к школе, отношение родителей к своим детям, состояние здоровья детей, индивидуально-типологические особенности детей. Работа моя над проблемой еще продолжается. На своих уроках систематически включаю задания на развитие внимания, памяти, на развитие и совершенствование воображения, мышления, в которые включаю графические образы, геометрические фигуры, математические термины и задания, игры, способствующие расширению математического словарного запаса.

Среди советов (А. Дистервега), которых должен придерживаться учитель, есть такие советы:

Старайся установить план преподавания, вполне соответствующий потребностям своих учеников.

Наконец, изучай постоянно и беспрерывно труды: общепедагогические, дидактические, методические, логические, психологические и другие, которые вообще помогают учителю достигнуть высшего развития.

Учитель должен изучить и определить реальные возможности учащихся в зоне ближайшего (потенциального) развития и на этой основе строить дальнейшую работу на уроке:

Планировать цель урока как взаимосвязанный комплекс задач образования, воспитания и развития учащихся;

Выделять главное, существенное содержание учебного материала;

Выбрать наилучшее сочетание методов обучения на основе их сравнительно эффективности для конкретных условий;

Осуществлять дифференцировано-групповой подход к учащимся, дифференцируя не только объем и сложность учебного материала, но и степень помощи;

Оптимально сочетать различные формы учебной работы;

Обеспечивать наиболее благоприятные, гигиенические, морально--психологические и материальные условия обучения.

Пробудить заложенные в каждом ребенке творческое начало, научить трудиться, помочь понять и найти себя, сделать первые шаги в творчестве для радостной, счастливой и наполненной жизни – к этому и стремимся мы в меру своих сил и способностей, организуя наши уроки. Конечно, эту задачу не под силу решить одному педагогу. Но если каждый из нас задастся этой целью и будет стремиться к нему, то выиграют, в конечном счете, наши дети, наше будущее.

В нашей жизни все неповторимо,
Так ведется издавна, в веках.
Только лишь одно бесспорно, зримо,
Кто учил – живет в учениках.
Учит, значит видит в жизни бег.
Верю я, что истинный учитель,
На земле счастливый человек!

Литература.

ВВЕДЕНИЕ

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение.

Сущность творчества – предугадывании результата, правильно поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности, в том, что Склодовская называла чувством природы.

Актуальность темы обуславливается тем, что многие исследователи сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Действительно, если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод о существовании особого типа личности – «Человека творческого».

Творчество есть выход за пределы заданного (пастернаковское «поверх барьеров»). Это лишь негативное определение творчества, но первое, что бросается в глаза, - сходство поведения творческой личности и человека с психическими нарушениями. Поведение того и другого отклоняется от стереотипного, общепринятого.

Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело – задача, то более, то менее трудная.

При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать находить связи и зависимости-все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Ускорение научно-технического прогресса будет зависеть от количества и качества, творчески развитых умов, от их способности обеспечить быстрое развитие науки, техники и производства, от того, что теперь называют повышением интеллектуального потенциала народа.

Цель данной курсовой работы – рассмотреть аспекты развития творческих способностей.

Исходя из цели можно поставить следующие задачи:

Охарактеризовать творчество как психический процесс;

Рассмотреть сущность творческой личности и ее жизненный путь;

Изучить развитие творческих способностей;

Рассмотреть основные концепции креативности.

1. СУЩНОСТЬ И ЗНАЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

1.1 Творчество как психический процесс

Большинство философов и психологов различает два основных типа поведения: адаптивное (связанное с имеющимися в распоряжении человека ресурсами) и креативное, определяемое как «созидательное разрушение». В творческом процессе человек создает новую реальность, которая может быть осмыслена и использована другими людьми.

Отношение к творчеству в различные эпохи изменялось кардинально. В Древнем Риме в книге ценился лишь материал и работа переплетчика, а автор был бесправен - не преследовались ни плагиат, ни подделки. В Средние века и значительно позднее творец был приравнен к ремесленнику, а если он дерзал проявлять творческую самостоятельность, то она никак не поощрялась. Творец должен был зарабатывать на жизнь иным путем: Мольер был придворным обойщиком, да и великого Ломоносова ценили за утилитарную продукцию - придворные оды и создание праздничных фейерверков.

И лишь в XIX в. художники, литераторы, ученые и прочие представители творческих профессий получили возможность жить за счет продажи своего творческого продукта. Как писал А. С. Пушкин, «не продается вдохновенье, но можно рукопись продать». При этом рукопись ценили только как матрицу для тиражирования, для производства массового продукта.

В XX в. реальная ценность любого творческого продукта также определялась не вкладом в сокровищницу мировой культуры, а тем, в какой мере она может служить материалом для тиражирования (в репродукциях, телефильмах, радиопередачах и т. д.). Поэтому существуют неприятные для интеллектуалов различия в доходах, с одной стороны, представителей исполнительского искусства (балета, музыкального исполнительства и т. д.), а также дельцов массовой культуры и, с другой стороны, творцов.

Обществом, однако, разделялись во все времена две сферы человеческой активности: otium и oficium (negotium), соответственно, активность на досуге и деятельность социально регламентированная. Причем социальная значимость этих сфер менялась со временем. В Древних Афинах bios theoretikos - жизнь теоретическая - считалась более «престижной» и приемлемой для свободного гражданина, чем bios praktikos - жизнь практическая.

Интерес к творчеству, личности творца в XX в. связан, возможно, с глобальным кризисом, проявлением тотального отчуждения человека от мира, ощущением, что целенаправленной деятельностью люди не разрешают проблему места человека в мире, а еще более отдаляют ее решение.

Главное в творчестве - не внешняя активность, а внутренняя - акт создания «идеала», образа мира, где проблема отчуждения человека и среды разрешена. Внешняя активность есть лишь экспликация продуктов внутреннего акта. Особенности протекания творческого процесса как ментального (душевного) акта и будут предметом дальнейшего изложения и анализа.

Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивали его бессознательность, спонтанность, невозможность его контроля со стороны воли и разума, а также изменение состояния сознания.

Наиболее распространены «божественная» и «демоническая» версии атрибуции причины творчества. Причем художники и писатели принимали эти версии в зависимости от своего мировоззрения. Если Байрон полагал, что в человека вселяется «демон», то Микеланджело полагал, что его рукой водит Бог: «Хорошая картина приближается к Богу и сливается с ним».

Следствием этого является тенденция, наблюдаемая у многих авторов, к отрешению от авторства. Поскольку писал не я, а Бог, дьявол, дух, «внутренний голос», то творец осознает себя инструментом посторонней силы.

Примечательно то, что версия неличностного источника творческого акта проходит через пространства, эпохи и культуры. И в наше время она возрождается в мыслях великого Иосифа Бродского: «Поэт, повторяю, есть средство существования языка. Пишущий стихотворение, однако, пишет его не потому, что он рассчитывает на посмертную славу, хотя часто и надеется, что стихотворение его переживет, пусть ненадолго. Пишущий стихотворение пишет его потому, что язык ему подсказывает или попросту диктует следующую строчку.

Начиная стихотворение, поэт, как правило, не знает, чем оно кончится, и порой оказывается очень удивлен тем, что получилось, ибо часто получается лучше, чем он предполагал, часто мысль заходит дальше, чем он рассчитывал. Это и есть тот момент, когда будущее языка вмешивается в настоящее... Пишущий стихотворение пишет его прежде всего потому, что стихосложение - колоссальный ускоритель сознания, мышления, миросозерцания. Испытав это ускорение единожды, человек уже не в состоянии отказаться от повторения этого опыта, он впадает в зависимость от этого процесса, как впадает в зависимость от наркотиков и алкоголя. Человек, находящийся в подобной зависимости от языка, я полагаю, и называется поэтом».

В этом состоянии отсутствует ощущение личной инициативы и не чувствуется личной заслуги при создании творческого продукта, в человека как бы вселяется чуждый дух, или ему внушают мысли, образы, чувства извне. Это переживание приводит к неожиданному эффекту: творец начинает с равнодушием относиться к своим творениям или, более того, с отвращением. Возникает так называемая посттворческая сатурация. Автор отчуждается от своего труда. При выполнении же целесообразной деятельности, в том числе - трудовой, присутствует противоположный эффект, а именно - «эффект вложенной деятельности». Чем больше человек затратил усилий на достижение цели, производство продукта, тем большую эмоциональную значимость этот продукт для него приобретает.

Поскольку активность бессознательного в творческом процессе сопряжена с особым состоянием сознания, творческий акт иногда совершается во сне, в состоянии опьянения и под наркозом. Для того, чтобы внешними средствами воспроизвести это состояние, многие прибегали к искусственной стимуляции. Когда Р. Роллан писал «Кола Брюньон», он пил вино; Шиллер держал ноги в холодной воде; Байрон принимал лауданум; Руссо стоял на солнце с непокрытой головой; Мильтон и Пушкин любили писать, лежа на софе или кушетке. Кофеманами были Бальзак, Бах, Шиллер; наркоманами - Эдгар По, Джон Леннон и Джим Моррисон.

Спонтанность, внезапность, независимость творческого акта от внешних причин - второй основной его признак. Потребность в творчестве возникает даже тогда, когда она нежелательна. При этом авторская активность устраняет всякую возможность логической мысли и способность к восприятию окружающего. Многие авторы принимают свои образы за реальность. Творческий акт сопровождается возбуждением и нервной напряженностью. На долю разума остается только обработка, придание законченной социально приемлемой формы продуктам творчества, отбрасывание лишнего и детализация.

Итак, спонтанность творческого акта, пассивность воли и измененное состояние сознания в момент вдохновения, активность бессознательного, говорят об особых отношениях сознания и бессознательного. Сознание (сознательный субъект) пассивно и лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное (бессознательный творческий субъект) активно порождает творческий продукт и представляет его сознанию.

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я. А. Пономарев (1988). Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Пономарев пришел к выводу, что результаты опытов дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера строго интуитивного мышления животных). Сверху - логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления компьютеров).

Рис. 1.1. Схема центрального звена психологического механизма творческого акта по Я.А. Пономареву

Основой успеха решения творческих задач является способность действовать «в уме», определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия. Эта способность, возможно, является структурным эквивалентом понятия «общая способность», или «генеральный интеллект».

С креативностью сопряжены два личностных качества, а именно - интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

Пономарев рассматривает творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы активно сознание, затем, на этапе решения, активно бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения (на третьем этапе) вновь занимается сознание. Естественно, если мышление изначально логично, т. е. целесообразно, то творческий продукт может появиться лишь в качестве побочного. Но этот вариант процесса является лишь одним из возможных.

В целом, в психологии существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформулированы следующим образом:

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Особняком стоит концепция Д. Б. Богоявленской (1971, 1983), которая вводит понятие «креативная активность личности», полагая, что она эта активность определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э. П. Торренса: если IQниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет творческих личностей с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта.

Бы специальная литература по этой проблеме. Мы считаем, что предложенные выше меры будут способствовать более эффективному развитию творческих способностей в дошкольном возрасте. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Универсальные творческие способности - это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. ...

Множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе. Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностные и результативные компоненты. Традиционные на уроках русского языка задания по написанию...

Диагностика и развитие творческих способностей подростков

Введение1. Психология творчества

1.1 Определение воображения

1.2 Предрасположенность к творчеству

2. Основные концепции исследования креативности

2.1 Общая характеристика исследований

2.2 Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности

2.3 Креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов

2.4 Методики диагностики творческих способностей

3. Проблемы развития креативности как личностной способности к творчеству

3.1 Понятие творческой компетенции

3.2 Анализ основных проблем развития креативности

4 Диагностика и программа развития творческих способностей подростков

Библиографический список

Введение

Подростковый возраст занимает важную фазу в общем процессе становления человека как личности, когда в процессе построения нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Занимая переходную стадию между детством и юностью, отрочество представляет исключительно сложный этап психического развития. Говоря о нем, важно учитывать различия между младшими и старшими подростками, понимая, что нет никакого «среднеподросткового» возраста, практически приходится ориентироваться на типичное, характерное для всего этого периода. С одной стороны, по уровню и особенностям психического развития отрочество - это типичная эпоха детства, с другой - перед нами растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни, в усложненной деятельности которого реально намечается направленность на новые формы общественных отношений.

Актуальность исследования темы определяется реалиями времени, тем, что сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Объект исследования: творческие способности подростков.

Предмет исследования: диагностика и развитие творческих способностей подростков.

Цель исследования: Изучить методики диагностики творческих способностей. Выявить основные психологические условия развития творческих способностей подростков и проверить их в ходе сравнительного исследования.

Гипотеза: Предполагается, что развитие творческого потенциала подростков определяется совокупностью внешних и внутренних условий, где под внешними условиями мы понимаем обогащенную творческую среду, разнообразие и нерегламентированность творческой активности, психологическое сопровождение творческой активности. А под внутренними условиями - открытость подростка новому опыту, осознание ценности и позитивная самооценка личности и творчества, оптимизация личностных характеристик.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи :

Осуществить теоретический анализ проблемы диагностики творческого потенциала подростков в психологической литературе. Проанализировать представления об условиях их развития.

Осуществить анализ подходов к разработке программ развития креативности и творческого потенциала, исследовать и обобщить принципы их построения и систему реализуемых в них психологических условий.

Разработать, обосновать и апробировать в работе со школьниками -подростками программу развития их творческого потенциала. Проверить эффективность программы в условиях школы, путем сравнительного изучения подростков.

Методы исследования: Теоретические: аналитическое исследование психолого-педагогической литературы, теоретическое моделирование структуры творческого потенциала и системы психологических условий его развития. Эмпирические: наблюдение, беседы с учащимися, психологическое тестирование, анализ продуктов деятельности подростков.

База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 16 г. Магнитогорска. В исследовании участвовало 15 учеников 5 класса.

1. Психология творчества

1.1 Определение воображения

Воображение - форма психического отражения, состоящего в создании образов на основе ранее сформированных представлений. Различают непроизвольное и произвольное , репродуктивное и творческое воображение.

Для исследования познавательной роли воображения необходимо выяснить его особенности. Сложность выявления специфики воображения обусловлена тем, что оно тесно переплетается со всеми видами познания. Это обстоятельство является причиной возникновения тенденции к отрицанию существования воображения как особой формы отражения. Чтобы решить эту проблему, необходимо выявить действительную природу воображения.

Обратимся к определениям, которые имеются в литературе. Л.С.Выгодский отмечает, что “воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, привнесение нового в само течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате этой деятельности возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет, как известно, самую основу той деятельности, которую мы называем воображением”.

“Воображение, - пишет С.Л.Рубинштейн, - связано с нашей способностью и необходимостью творить новое”. “Воображение - это отлет от прошлого опыта, преобразование его. Воображение - это преобразование данного, осуществляемое в образной форме”.

“Основной признак процесса воображения, - пишет Е.И.Игнатьев, - в той или иной конкретной практической деятельности заключается в преобразовании и переработке данных восприятия и другого материала прошлого опыта, в результате чего получается новое представление”.

Подобное можно прочитать и в “Философской энциклопедии”, где воображение определяется как психическая деятельность, заключающаяся в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом непосредственно не воспринимавшихся человеком в действительности.

Как видно, существенным признаком воображения считается способность субъекта создавать новые образы. Но этого недостаточно, потому что нельзя тогда провести различия между воображением и мышлением. Логическая деятельность, мышление человека - специфическая форма создания познавательных образов посредством логического вывода, обобщения, абстракции, анализа, синтеза не может быть просто отождествлена с воображением. Создание новых знаний и понятий в сфере логического мышления может происходить и без участия воображения.

Многие исследователи отмечают, что воображение есть процесс создания новых образов, протекающий в наглядном плане. Эта тенденция относит воображение к формам чувственного отражения. Другая тенденция считает, что воображение создает не только новые чувственные образы, но и продуцирует новые мысли.

Понимание воображения как процесса, противоположного мышлению, а мышления, протекающего по законам логики, как нетворческого - неправомерно. Одна из черт, характерных для воображения, состоит в том, что оно связано не только с мышлением, но и чувственными данными. Воображения нет без мышления, но оно не сводится и к логике, так как в нем (в воображении) всегда предполагается преобразование чувственного материала.

Таким образом, примем во внимание тот факт, что воображение есть и создание новых образов, и преобразование прошлого опыта, и то, что такое преобразование совершается при органическом единстве чувственного и рационального.

1.2 Предрасположенность к творчеству

Творчество - деятельность человека или коллектива людей по созданию новых оригинальных общественно значимых ценностей.

Творческое воображение - вид воображения, направленное на создание новых общественно значимых образов, составляющих основу творчества.

Рассматривая процесс художественного творчества, психология не может обойти своим вниманием психологические его аспекты.

В своё время о загадочности процесса творчества говорил Кант: “…Ньютон все свои шаги, которые он должен был сделать от первых начал геометрии до своих великих и глубоких открытий, мог представить совершенно наглядными не только себе самому, но и каждому другому и предназначить их для преемства; но никакой Гомер или Виланд не может показать, как появляются и соединяются в его голове полные фантазии и вместе с тем богатые мыслями идеи, потому что сам не знает этого и, следовательно, не может научить этому никого другого”.

А.С. Пушкин писал: “Всякий талант неизъясним. Каким образом ваятель в куске каррарского мрамора видит сокрытого Юпитера и выводит его на свет, резцом и молотом раздробляя его оболочку? Почему мысль из головы поэта выходит уже вооруженная четырьмя рифмами, размеренная стройными однообразными стопами? - Так никто, кроме самого импровизатора, не может понять эту быстроту впечатлений, эту тесную связь между собственным вдохновением и чуждой внешнею волею…”

Некоторые теоретики полагают, что художественная гениальность есть форма умственной патологии. Так, Ч. Ламброзо писал: “Какой бы жестокой и мучительной не выглядела теория, отождествляющая гениальность с неврозом, она не лишена серьёзных оснований…” Эту же мысль высказывает и А. Шопенгауэр: “Как известно, гениальность редко встречается в союзе с преобладающей разумностью; напротив, гениальные индивидуумы часто подвержены сильным аффектам и неразумным страстям”. Однако, по справедливому суждению Н.В. Гоголя “искусство есть водворенье в душу стройности и порядка, а не смущенья и расстройства”.

Существует иерархия ценностных рангов, характеризующая степень предрасположенности человека к художественному творчеству: способность - одарённость - талантливость - гениальность.

По мнению И.В. Гёте, гениальность художника определяется силой восприятия мира и воздействием на человечество. Американский психолог Д. Гилфорд отмечает проявление в процессе творчества шести способностей художника: беглости мышления, аналогий и противопоставлений, экспрессивности, умения переключаться с одного класса объектов на другой, адаптационной гибкости или оригинальности, умения придавать художественной форме необходимые очертания.

Художественная одарённость предполагает остроту внимания к жизни, умение выбирать объекты внимания, закреплять в памяти эти впечатления, извлекать их из памяти и включать в богатую систему ассоциаций и связей, диктуемых творческим воображением.

Деятельностью в том или ином виде искусства, в тот или иной период жизни занимаются многие с большим или меньшим успехом. Человек художественно одарённый создаёт произведения, обладающие устойчивой значимостью для данного общества на значительный период его развития. Талант порождает художественные ценности, имеющие непреходящее национальное, а порой и общечеловеческое значение. Гениальный же мастер создаёт высшие общечеловеческие ценности, имеющие значимость на все времена.

Существует множество научных подходов к проблеме исследования творческих способностей . Суммируя результаты многочисленных научных изысканий, творческий тип личности можно охарактеризовать следующими критериями :

o умением увидеть и распознать творческую проблему (ВНИМАТЕЛЬНОСТЬЮ);

o умением увидеть в проблеме как можно больше сторон и связей (РАЗНОСТОРОННОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

o умением отказаться от типичной точки зрения и принять другую (ГИБКОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

o стремлением отказаться от шаблона или группового мнения (ОРИГИНАЛЬНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

o способностью к множественной перегруппировке идей и связей (ВАРИАТИВНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

o способностью к анализу творческой проблемы как системы (КОНКРЕТНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

o способностью к синтезу творческой проблемы как системы (АБСТРАКТНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

o чувством организационной стройности и идейной целостности (ЧУВСТВОМ ГАРМОНИИ);

o неконформностью оценок и суждений даже под давлением (НЕЗАВИСИМОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

o восприимчивостью ко всему новому и необычному (ОТКРЫТОСТЬЮ ВОСПРИЯТИЯ);

o конструктивной активностью в неопределенных ситуациях (ТОЛЕРАНТНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ).

2. Основные концепции исследования креативности

2.1 Общая характеристика исследований

Креативность с научной точки зрения рассматривается как сложное, многоплановое, неоднородное явление, что выражается в многообразии теоретических и экспериментальных направлениях ее изучения. За период от первых попыток изучения творческих способностей до настоящего времени исследователями создана обширная детальная картина феноменологии креативности. С изучением креативности связаны такие умнейшие личности как 3игмунд Фрейд, К. Роджерс, Дж. Гилфорд, Э. Торренс, Р. Стернберг, Т. Амабайл, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б. М. Теплов, В.Ф. Вишнякова, Р. Мэй, Ф. Баррон, Д. Харрингтон и другие (жаль, но всех перечислить невозможно). Не смотря на эти пышные триады понятие креативности в данный момент нельзя назвать четко определенным и устоявшимся как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях, так что ещё у каждого есть свой шанс прояснить эту не менее загадочную сущность человека, чем сама жизнь.

Все исследования, посвященные изучению креативности, можно разделить на две области:

1. Первая из них составляют исследования, базирующиеся на концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности. Представители «познавательного» направления исследуют взаимосвязи между креативностью, интеллектом, когнитивными способностями и реальными достижениями. Наиболее яркими представителями данного направления являются: Дж. Гилфорд, С. Тэйлор, Э. Торренс, А.Я. Пономарев, С. Медник. В их работах представлено, в основном, влияние интеллектуальны познавательных характеристик на способность продуцировать новые идеи.

2. Другое направление изучает креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов. Многие экспериментальные исследования посвящены созданию «портрета творческой личности», выявлению присущих ей характеристик, определению личностных, мотивационных и социокультурных коррелятов креативности.

Наиболее яркими представителями этого (второго) направления являются: Ф. Баррон, А. Маслоу, Д.Б. Богоявленская.

2.2 Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности

Творческие компоненты интеллектуальных процессов всегда привлекали внимание многих ученых. Однако в большинстве исследований творчества фактически не учитывались индивидуальные различия в этих же творческих способностях, хотя и признавалось, что разные люди наделены этими способностями не в равной мере. Интерес к индивидуальным различиям в творческих способностях обозначился в связи с очевидными достижениям в области тестометрических исследований интеллекта, а также с не менее очевидными упущениями в этой области.

К началу 60-х годов ХХ века был уже накоплен масштабный опыт тестирования интеллекта, что в свою очередь поставило перед исследователями новые вопросы. В частности, выяснилось, что профессиональные и жизненные успехи вовсе не напрямую связаны с уровнем интеллекта, вычисляемым с помощью тестов IQ. Опыт свидетельствовал, что люди с не очень высоким IQ оказываются способны на незаурядные достижения, а многие другие, чей IQ значительно выше, нередко от них отстают. Было высказано предположение, что здесь решающую роль играют какие-то иные качества ума, которые не охвачены традиционным тестированием. Поскольку сопоставление успешности решения проблемных ситуаций с традиционными тестами интеллекта в большинстве случаев показало отсутствие связи между ними, некоторые психологи пришли к выводу, что эффективность решения проблем зависит не от знаний и навыков, измеряемых интеллектуальными тестами, а от особой способности «использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе». Такую способность назвали креативностью.

Гилфорд внёс незаменимый вклад в исследование креативности, он выделил 16 интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них -- беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую) и оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых) мышления, а также любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других), иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов).

В 1967 году Гилфорд объединил эти факторы в общем понятии «дивергентное мышление», которое отражает познавательную сторону креативности: -- «Под креативностью следует понимать способность отказываться от стереотипных способов мышления. Основой креативности является дивергентное мышление…» (дивергентное мышление - это тип мышления, идущего в различных направлениях). Так же как и Гилфорд рассматривает креативность Тэйлор -- не как единый фактор, а как совокупность способностей, каждая из которых может быть представлена в той или иной степени.

Торренс определяет креативность как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии, осознание проблем, поиск решений, догадки, связанные с недостающим для решения, формирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также сообщение результатов. Модель креативности Торренса включает три фактора: беглость, гибкость, оригинальность. В данном подходе критерием являются характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность, а не качество результата.

Но вернёмся опять к истории. Гилфорд впервые предложил исследовать креативность с помощью обыкновенных тестов «карандаш-и-бумага». Одним из таких тестов был его «Тест Необычного Использования», а также «Тесты творческого мышления» Э. Торренса. Впервые стало возможным проведение исследований на обыкновенных людях, сравнивая их по стандартной «креативной» шкале. Однако был и негативный эффект. Ряд исследователей критиковали быстрые тесты « карандаш-и-бумага « как неадекватные способы измерения креативности. Некоторые же считали, что беглость, гибкость, оригинальность не улавливают сущности креативности, и что исследование творческих способностей обычных людей не может помочь понять природу исключительных примеров креативности.

Первоначально Гилфорд включал в структуру креативности помимо дивергентного мышления способность к преобразованиям, точность решения и прочие собственно интеллектуальные параметры. Тем самым постулировалась положительная связь между интеллектом и креативностью. Но в экспериментах выявилось, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлять творческого поведения при решении тестов, но не бывает низкоинтеллектуальных креативов. Позже Е.П.Торренс сформулировал на основе фактического материала модель отношения креативности и интеллекта: при IQ до 120 баллов интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ свыше 120 баллов креативность становится не зависимым от интеллекта фактором.

В нашей стране в исследованиях, проведенных сотрудниками лаборатории способностей Института психологии РАН, была выявлена парадоксальная зависимость: высококреативные личности хуже решают задачи на репродуктивное мышление (к ним относятся практически все тесты интеллекта), чем все прочие испытуемые. Это, в частности, позволяет понять природу многих затруднений, которые испытывают творчески одаренные дети на школьной скамье. Поскольку, согласно данным этого исследования, креативность противоположна интеллекту как способности к универсальной адаптации (творчество антиадаптивно), то на практике возникает эффект неспособности креативов решать простые, шаблонные интеллектуальные задачи. Следовательно, креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах.

В другом подходе к концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности Пономарева, креативность исследуется как процесс, в котором выделяются различные фазы, уровни и типы творческого мышления:

1 фаза -- сознательная работа (подготовка интуитивного проблеска новой идеи);

2 фаза -- бессознательная работа (инкубация направляющей идеи);

3 фаза -- переход бессознательного в сознание (перевод идеи решения в сферу сознания);

4 фаза -- сознательная работа (развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка).

В качестве «ментальной единицы» измерения творчесткости мыслительного акта, «кванта» творчества Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи (задача всегда решается на более высоком уровне структуры психологического механизма, чем тот, на котором приобретаются средства к ее решению).

Медник также рассматривает креативность как процесс. Согласно этой концепции креативность является процессом переконструирования элементов в новые комбинации, согласно поставленной задаче, требованиям ситуации и некоторым специальным требованиям. Суть творчества по Меднику заключается в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций.

2.3 Креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов

Многие исследования креативности «личностного» направления, а среди них следует выделить Баррона, изучают роль мотивации в творческом процессе, а также влияние различных факторов социальной среды на развитие креативности. Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности, в качестве детерминанты творческих способностей называют факторы внешней среды, которые могут оказать на их развитие как позитивное, так и негативное влияние. Баррон выделяет основные параметры социальной микросреды, способствующие формированию креативности:

o низкая обоснованность поведения,

o высокая степень неопределенности,

o наличие образца креативного поведения,

o создание условий для подражания творческому поведению,

o предметно-информационная обогащенность,

o социальное подкрепление творческого поведения.

Другое направление, автором которого является Маслоу, способность к творчеству, рассматривает как установку на самореализацию личности. Главную роль в детерминации творческого поведения здесь играют мотивация, ценности, личностные черты. Творческий процесс связан с самоактуализацией, полной и свободной реализацией своих способностей и жизненных возможностей. По Маслоу свобода, спонтанность, самопринятие и другие черты позволяют личности наиболее полно реализовать свой потенциал.

Богоявленская определяет креативность как глубинное личностное свойство, которое выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Изучение творчества как продуктивного и спонтанного явления осуществлялось с помощью метода, названного автором «Креативное поле». В этих исследованиях было установлено, «что процесс познания детерминирован принятой задачей только на первой стадии. Затем, в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средств для осуществления внешних по отношению к познанию целей или оно само есть цель, определяется и судьба процесса. В первом случае он обрывается, как только решается задача. Во втором возникает феномен самодвижения деятельности. Богоявленская подчеркивают, что креативность является общей особенностью личности и влияет на творческую продуктивность независимо от сферы проявления личностной активности.

Отсутствие общей крупной теории при многообразии выявленных новых закономерностях и факторах указывает на трудность этой темы. Хотя исследования креативности активно ведутся вот уже несколько десятилетий, накопленные данные не столько проясняют, сколько запутывают понимание этого явления. Достаточно сказать, что еще сорок лет назад было дано более 60 определений креативности, а к настоящему моменту их уже невозможно сосчитать. При этом некоторые исследователи иронично отмечают: «Процесс понимания того, что такое креативность, сам требует креативного действия».

К сожалению, до настоящего времени ученые не достигли согласия даже по поводу того, существует ли вообще креативность, или она является научным конструктом?

Впрочем, те же сомнения высказываются и в адрес традиционного понятия «интеллект». Не приходится удивляться, что соотношение этих понятий вызывает еще больше споров. По мнению некоторых американских психологов, большинство полученных данных о соотношении креативности и интеллекта дают возможность для выделения креативности «как понятия того же уровня абстракции, что и интеллект, но более смутно и неопределенно измеряемого».

2.4 Методики диагностики творческих способностей

Почти столь же ожесточенной, как и спор о природе творческих способностей, является дискуссия о подходах к диагностике креативности.

Выделив общие взгляды нескольких научных школ по данной проблеме, можно констатировать основные принципы диагностики творческих способностей:

Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас - конвергентное мышление - направлено на поиск из множества решений единственно верного. Многочисленные тесты измерения интеллекта (IQ), выявляющие скорость и точность нахождения верного решения из множества возможных, не годятся для измерения креативности.

В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление). Такое разделение стало оправданным после выявления связи указанных видов креативности с соответствующими факторами интеллекта: образным и вербальным.

Люди, используя в повседневности в основном конвергентное мышление, привыкают употреблять слова и образы в определенной ассоциативной связи с другими словами, причем стереотипы и шаблоны в каждой культуре (социальной группе) свои и должны определяться специально для каждой выборки испытуемых. Отсюда креативный мыслительный процесс, по сути, является формированием новых смысловых ассоциаций, величина отдаленности которых от стереотипа может служить измерением креативности личности.

Использование различных методик диагностики творческих способностей позволило выявить общие принципы оценки креативности:

а) индекс продуктивности как отношение числа ответов к количеству заданий;

б) индекс оригинальности как сумма индексов оригинальности (т.е. обратных величин по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке) отдельных ответов, отнесенная к общему числу ответов;

в) индекс уникальности как отношение количества уникальных (не встречающихся в выборке) ответов к общему их количеству.

Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение таких основных параметров креативной среды, как:

отсутствие ограничения по времени;

минимизация мотивации достижения;

отсутствие соревновательной мотивации и критики действий;

отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.

Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.

В то же время низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции.

Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования.

В настоящее время для оценки уровня креативности в нашей стране наиболее широко применяются тесты творческого мышления Торренса, батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда и Торренса и адаптированный вариант опросника креативности Джонсона, направленный на оценку и самооценку характеристик творческой личности.

Тест дивиргентного мышления Гилфорда предназначен, в основном, для взрослой популяции, тесты творческого мышления Торренса являются весьма трудоемкими при проведении и обработке данных. Поэтому возникла необходимость в разработке креативных тестов, рассчитанных на широкий возрастной диапазон подростков, являющихся тестом надежным, валидным, с национальными нормами, а также не требующим больших затрат времени и сил при тестировании и обработке данных.

Всем вышеприведенным требованиям удовлетворяет набор креативных тестов Вильямса. Адаптированный Е. Туник вариант предназначен для подростков от 9 до 17 лет. Он состоит из 3 частей.

Первая часть - это тест дивиргентного мышления. Данный тест по форме проведения является образным. Требует 20-25 мин. на проведение. Способ проведения - групповой (тест направлен на измерение когнитивной составляющей, связанной с креативностью).

Вторая часть - опросник личностных, творческих характеристик. Опросник состоит из 50 утверждений, задания опросника - задания закрытого типа с множеством вариантов ответов. Опросник направлен на сомооценку качеств личности, которые тесно связаны с креативностью.

Третья часть - это оценочная шкала Вильямса для учителей и родителей, направленная на выяснение экспертного мнения о креативных проявлениях данного ребенка. Это позволяет проводить сравнительный анализ результатов всех трех частей наборов тестов.

3. Проблемы развития креативности как личностной способности к творчеству

3.1 Понятие творческой компетенции

По мнению Е. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения.

Креативность -- это творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к порождению принципиально новых необычных идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Многим людям, обладающим творческой потребностью, не хватает творческой компетентности. Можно выделить три аспекта такой компетентности:

1. Во-первых, насколько человек готов к творчеству в условиях многомерности и альтернативности современной культуры.

2. Во-вторых, насколько он владеет специфическими «языками» разных видов творческой деятельности, так скажем, набором кодов, позволяющих ему дешифровать информацию из разных областей и перевести на «язык» своего творчества (например, как живописец может использовать достижения современной музыки, или ученый-экономист открытия в области математического моделирования). По образному выражению одного психолога, творцы сегодня похожи на птиц, сидящих на удаленных ветках одного и того же дерева человеческой культуры, они далеки от земли и едва слышат и понимают друг друга.

3. Третий аспект творческой компетентности представляет собой степень овладения личностью системой «технических» навыков и умений (например, технологией живописного ремесла, особенностью работы с фотографией), от которой зависит способность осуществить задуманные и «придуманные» идеи.

Разные виды творчества предъявляют разные требования к уровню творческой компетентности. Невозможность реализовать творческий потенциал из-за недостаточной творческой компетентности породило массовое любительское творчество, то есть «творчество на досуге», хобби. Эти формы творчества доступны практически всем и каждому, людям, утомленным монотонной или сверхсложной профессиональной деятельностью.

Так я увлеклась и забыла, что вы, возможно, не знаете, что такое творческая компетентность.

«Творческая компетентность» -- это всего лишь условие проявления креативной способности. К таким же условиям относятся наличие общих интеллектуальных и специальных способностей, превышающих средний уровень, а также увлеченность выполняемой задачей, ну и конечно, жизненные определённые факторы, именуемые обстоятельствами, которыми так любят прикрываться нереализовавшие себя личности.

Творчество в современном мире все больше и больше начинает рассматриваться уже не как процесс и даже не как деятельность, но как характеристика личности, образ или стиль жизни, способ отношений с миром. Судьба творчества в индивидуальном развитии определяется взаимодействием, диалогом личности с культурой. Г. Олпорт ещё в своей первой фундаментальной книге «Личность» писал: -- «У каждого художника есть свой стиль, как и у каждого композитора, пианиста, скульптора, танцора, поэта, драматурга, артиста, оратора, фотографа, акробата, домохозяйки и механика. Лишь по одному стилю мы можем узнать сонаты Шопена, картины Ван Гога и пироги тети Салли. Стиль проявляется всегда, когда задействовано хорошо интегрированное и зрелое поведение личности».

Другими словами, творчество как выражение своей индивидуальности в ограниченных сферах практики не обязательно означает писать картины, оно может выражаться и в таких бытовых и обыденных, на первый взгляд, делах как приготовление ужина, ремонт автомобиля и даже мытья полов. Опять же, к примеру, многие люди всё жизнь считают пирожки своей матери лучшими в мире, что и говорит о проявлении творческого подхода некоторых матерей к приготовлению этих самых пирожков и других блюд, а соединённое ещё с любовью не только к детям, но и к своему делу превращает обед в незабываемое и неповторимое. Если всё ещё сомневаетесь, то подумайте о новом коронном рецепте салата, изобретённом шеф-поваром ресторана, это же самое настоящие творчество…

Хорошо, пусть так, но с чего стоит начать развитие этой чудесной способности? Много и много, абсолютно различных и наоборот абсолютно схожих существует мнений и трактатов. Так, что я предлагаю вам это решить на своё усмотрение, и для большей определённости выявить вместе со мной основные проблемы развития этой самой креативности в следующем подпункте.

3.2 Анализ основных проблем развития креативности

Наша жизнь связана с множеством правил и законов. Часть из них (например, чистка зубов по утрам, правила этикета, дорога от дома до работы или до учебы, постоянный распорядок дня и многое другое) выполняется автоматически и рефлекторно. Шаблонность действий, скука от повторяемости и похожести бытия вступают в противоречие с данной человеку способностью быть «творцом». Человек стремится разрешить любое противоречие (так было испокон веков, постоянные вопросы и поиски ответов). В автоматизме действий и обыденностью жизни это противоречье разрешается путем подавления способности к творчеству, то есть подавления креативности (вот одна из самых главных проблем развития креативности).

Поэтому чтобы развить креативность, прежде всего, необходимо научиться видеть вещи в новом ракурсе, то есть, например, искать необычные способы применения обычных вещей. При этом способность к творчеству расцветает и это дает сильный толчок для дальнейшего развития креативности. Не нужно запирать себя за общественные стереотипы. А чтобы креативность развивалась достаточно применять игровой момент: играйте, выдумывайте, фантазируйте, переносите выдумки (конечно позитивные) в реальность.

Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно суметь раскрыть их и развить. Проявление творческих способностей варьируют от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости.

При традиционных формах обучения, подросток, приобретая и усваивая некоторую информацию, становится способен воспроизвести указанные ему способы решения задач, доказательства теорем и т.п. Однако он не принимает участия в творческом поиске путей решения поставленной проблемы и, следовательно, не приобретает и опыта такого поиска. Чем больше отличается от знакомой подлежащая решению проблема, тем труднее для обучающегося сам процесс поиска, если он не имеет специфического опыта. Поэтому нередки случаи, когда выпускник средней школы, успешно овладевший материалом школьной программы, не справляется с конкурсными экзаменационными задачами в вузе (построенными на том же материале), поскольку они требуют нестандартного подхода к их решению.

Креативные способности во многом зависят и формируются в деятельности самих обучающихся, об этом никогда не стоит забывать педагогам. Никакой рассказ о роли гипотезы не сможет заменить в развитии способностей человека путь к исследованию, пусть даже маленькой, но самостоятельно выдвинутой гипотезы. Известно также, что для решения ряда проблем приходится отбрасывать все традиционные пути и рассмотреть их под совершенно новым, неожиданным углом зрения. Однако знание этого не обеспечивает нахождение нового угла зрения в процессе конкретного исследования. Только практический опыт исследования развивает данную способность. Чтобы передать творческий опыт, необходимо конструировать специальные ситуации, требующие творческого решения и создающие для него условия.

Подростки в подавляющем большинстве не создают новых ценностей для общества. Они воспроизводят ценности уже обществу известные и только в отдельных случаях, на определенном уровне своего развития и в зависимости от организующей деятельности старших, могут создавать новые ценности и для общества. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, т.е. важных для формирования личности как общественного субъекта.

Ещё одной проблемой для развития креативности является то, что само по себе решение задач (как жизненных, так и различных других) для большинства людей не является приоритетным в их жизни. Возможно, наиболее прагматическое объяснение этому состоит в том, что значительную часть нашей жизни мы отдыхаем на диване, в ночном клубе и т.д., вместо того, чтобы упорно размышлять о какой-нибудь проблеме, требующей творческого решения.

Так что творческие акты часто следуют за периодами сна или безделья, скорее всего, просто потому, что эти периоды занимают много времени. Творческая личность может почувствовать порыв возбуждения, когда все кусочки и крупицы идеи вдруг встают на место. Все относящиеся к делу идеи согласуются друг с другом, а несущественные мысли игнорируются. Примеров просветления в истории творческих прорывов множество: открытие строения молекулы ДНК, изобретение телефона, завершение симфонии, неожиданный даже для режиссёра конец фильма и многое другое. Все это примеры того, как в момент просветления в разум приходит творческое решение старой назойливой задачи.

Именно оттого, что человек не использует даже четверти своих возможностей, можно говорить о существовании такого явления как творческая закостенелость или о людях без каких-либо способностей, хотя в действительности такого быть не может.

Развитие креативности имеет свои особенности в каждом возрастном периоде, причем различные факторы, влияющие на ее динамику, в том или ином периоде, могут приобретать первостепенное значение. Основными проблемами развития креативности как личностной способности к творчеству являются: обыденность жизни человека, закостенелость общественных стереотипов, подавление творческой потребности; типичность системы обучения, основанной на рассказах, а не на предоставлении ученикам возможности получать знания через собственный опыт; не приоритетность нахождения решения задач, или назовём это не желанием человека работать в силу своих возможностей.

Отрочество считается «трудным» возрастом, кризисом личностного развития подростка. С 12 до 15 лет ведущим видом деятельности подростка является интимно-личностное общение. Подросток начинает серьезнее воспринимать себя и свои возможности; пытается занять свою нишу в обществе сверстников, часто игнорируя мнения родителей и учителей. В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всего того, что привычно. Отчуждение, внешне выражающееся в негативизме, является началом поиска подростком собственной уникальной сущности. Именно в этом возрасте происходит нацеленность подростка на поиск новых продуктивных форм общения с теми, кого он любит и уважает, и на открытие самого себя.

Анализируя данные опроса, проведенного среди подростков и педагогов, было отмечено:

Школа не предоставляет подросткам возможности для позитивного творческого общения друг с другом;

Педагоги во взаимодействии с подростками руководствуются авторитарным, часто смешенным с либеральным, стилями общения;

Ведущей направленностью школы, по мнению педагогов, является образовательная сторона учебно-воспитательного процесса;

Опыт межличностного взаимодействия подростки получают в “уличном” неформальном взаимодействии.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в подростковом возрасте в развитии личности просматриваются некоторые особенности детей данного возраста, которые влияют на развитие творческих способной.

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Подросток уже умеет оперировать гипотезами при решении творческих задач. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные подходы в её решении. Именно это как доминанту развития психики в интеллектуальной сфере выделяет доктор психологических наук, профессор И.Ю. Кулагина в своей работе «Возрастная психология».

Свидетельствует о высоких возможностях развития таких творческих способностей, которые определяются гибкостью мышления и зоркостью в поисках проблем.

Подросток находит способы применения абстрактных правил для решения целых классов задач. Это свидетельствует о высоком потенциале развития способности к переносу опыта.

Овладение подростком в процессе обучения такими мыслительными операциями как классификация, аналогия, обобщение способствует эффективному развитию способности к сближению понятий, определяющейся легкостью анализирования и отдаленностью анализируемых понятий, высокое качество этих показателей определяется особенностями теоретического рефлексивного мышления, которые позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи. Для этого возраста характерен интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам.

Как утверждает И.Ю. Кулагина, рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков. Воображение подростка, как выделяет И.Ю. Кулагина, «конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка». При этом Кулагина И.Ю. отмечает существование двух линий развития воображения в подростковом возрасте. Первая линия характеризуется стремлением подростками к достижению объективного творческого результата. Она присуща далеко не всем подросткам, но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования.

1. Потребность в творчестве возникает в том случае, когда оно нежелательно или невозможно из-за внешних обстоятельств, т.е. сознание в этой ситуации провоцирует активность бессознательного. Таким образом, сознание в творчестве пассивно и лишь воспринимает творческий продукт, а бессознательное активно порождает творческий продукт. Отсюда творческий акт является слиянием логического (анализ-синтез в процессе воображения) и интуитивного (инсайт) уровней мышления.

2. Психическая жизнь личности - это процесс смены двух форм внутренней и внешней активности: творчества и деятельности. При этом деятельность целесообразна, произвольна, рациональна, сознательно регулируема, побуждается определенной мотивацией и функционирует по типу отрицательной обратной связи: достижение результата завершает этап деятельности. Творчество же спонтанно, непроизвольно, иррационально, не поддается регуляции со стороны сознания, оно мотивируется отчуждением человека от мира и функционирует по принципу положительной обратной связи: получение творческого продукта только подстегивает процесс, делая его бесконечным. Отсюда деятельность - это жизнь сознания, механизм которого сводится к взаимодействию активного сознания с пассивным бессознательным, тогда как творчество есть жизнь доминирующего бессознательного при взаимодействии с пассивным сознанием .

3. Для проявления творческих способностей необходима своеобразная обстановка - креативная среда, характеризуемая следующими признаками :

o оптимальной мотивацией, предполагающей средний уровень мотивации достижения (закон Йоркса - Додсона: максимальная продуктивность деятельности возможна лишь при поддержании мотивации достижения на среднем уровне), а также отсутствие соревновательной мотивации и мотивации социального одобрения;

o непринужденной обстановкой, характеризуемой отсутствием угрозы и принуждения, принятием и стимулированием любых идей, свободой действий и отсутствием критики.

В процессе создания творческого продукта (креативном процессе) выделяется ряд обязательных стадий :

1. появление нестандартной проблемы и возникновение противоречия между необходимостью и невозможностью ее решения;

2. зарождение и оптимизация мотивации к решению задачи;

3. созревание идеи в процессе рационального отбора и накопления суммы знаний о проблеме;

4. логический “тупик”, сопровождаемый обязательной фрустрацией эмоционально-волевой сферы личности;

5. озарение (инсайт) - интуитивное прозрение, как бы выталкивающее нужную идею в сознание;

6. экспериментальная проверка идеи.

Таким образом, при всем многообразии психологических теорий креативности, существует ряд основополагающих признаков творческой деятельности, воздействуя на которые можно, в той или иной степени, повышать продуктивность творческого мышления и развивать творческие способности личности школьника - подростка.

Таким образом: творческие способности выделяются как бы по разным основаниям, но вместе с тем все они проявляются в успешности деятельности. Качество творческих способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. Творческие способности школьника - подростка являются результатом развития задатков . Возникая на основе задатков, творческие способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от ребенка определенных способностей. Любой человек, который использует оригинальные способы решения любых жизненных задач, -- это тип творческой личности. Основной особенностью творческой личности является креативность. Креативность обеспечивает продуктивные преобразования в деятельности личности, позволяя удовлетворять потребность в исследовательской активности. Творчество как один из видов деятельности и креативность, как устойчивая совокупность черт, способствует поиску нового, оригинального, нетипичного, обеспечивают прогресс общественного развития. Творческие способности, отличают одного человека от другого. Творчество может рассматриваться как форма поведения, не согласующаяся с принятыми нормами, но при этом не нарушающая правовые и моральные предписания группы.

4. Диагностика и программа развития творческих способностей подростков

Основными методами исследования творческих способностей являлись: метод психометрического тестирования, метод корреляционного анализа.

Метод психометрического тестирования - стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получить сопоставляемые количественные и качественные показатели степени выраженности изучаемых свойств.

В исследовании использовались следующие методики (подробное описание методик приведено в Приложениях)

1. ДИАГНОСТИКА НЕВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ

(методика Е. Торренса, адаптирована А.Н. Ворониным, 1994)

Условия проведения

Тест может проводиться в индивидуальном или групповом варианте. Для создания благоприятных условий тестирования руководителю необходимо минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на свободное проявление своих скрытых способностей. При этом лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики, т.е. не нужно сообщать о том, что тестируются именно творческие способности (особенно творческое мышление). Тест можно представить как методику на «оригинальность», возможность выразить себя в образном стиле и т.д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по 1 - 2 мин. При этом необходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят.

Предлагаемый вариант теста представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые, испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, которые не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.

В тесте используются следующие показатели креативности:

Оригинальность (Ор), выявляющая степень непохожести созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых (статистическая редкость ответа). При этом следует помнить, что двух идентичных изображений не бывает, соответственно, говорить следует о статистической редкости типа (или класса) рисунков. В прилагаемом ниже атласе приведены различные типы рисунков и их условные названия, предложенные автором адаптации данного теста, отражающие общую существенную характеристику изображения. Следует учесть, что условные названия рисунков, как правило, не совпадают с названиями рисунков, данными самими испытуемыми. Поскольку тест используется для диагностики невербальной креативности, названия картинок, предложенные испытуемыми, из последующего анализа исключаются и используются только в качестве вспомогательного средства для понимания сути рисунка.

Уникальность (Ун), определяемая как сумма выполненных заданий, не имеющих аналогов в выборке (атласе рисунков).

Интерпретация результатов тестирования проводится программой Excel на службе у психолога.

2. ДИАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ

(методика С. Медника, адаптирована А.Н. Ворониным, 1994)

Методика направлена на выявление и оценку существующего у испытуемых, но часто скрытого или блокируемого вербального креативного потенциала. Методика проводится как в индивидуальном, так и в групповом варианте. Время на выполнение заданий не ограничивается, но поощряются временные затраты на каждую тройку слов не более 2-3 мин.

Инструкция к тесту

Вам предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов. Например, для тройки слов «громкая - правда - медленно» ответом может служить слово «говорить» (громко говорить, говорить правду, медленно говорить). Вы можете изменять слова грамматически и использовать предлоги, не изменяя при этом стимульные слова как части речи.

Постарайтесь, чтобы ваши ответы были как можно оригинальнее и ярче, попробуйте преодолеть стереотипы и придумать нечто новое. Постарайтесь придумать максимальное количество ответов на каждую тройку слов.

Интерпретация результатов тестирования.

Для оценки результатов тестирования предлагается следующий алгоритм действий. Необходимо сопоставить ответы испытуемых с имеющимися типичными ответами и при нахождении схожего типа присвоить данному ответу оригинальность, указанную в списке. Если в списке нет такого слова, то оригинальность данного ответа считается равной 1,00.

Индекс оригинальности подсчитывается как среднее арифметическое оригинальностей всех ответов. Количество ответов может не совпадать с количеством «троек слов», так как в одних случаях испытуемые могут дать несколько ответов, а в других - не дать ни одного.

Индекс уникальности равен количеству всех уникальных (не имеющих аналогов в типовом перечне) ответов.

Используя процентильную шкалу, построенную для этих индексов и показателя «количество ответов» (индекса продуктивности), можно определить место данного человека относительно контрольной выборки и, соответственно, сделать вывод о степени развития у него вербальной креативности и продуктивности.

Методики предназначены для школьников в возрасте от 8 до 17 лет.

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №16 г. Магнитогорска; сроки проведения исследования - сентябрь - декабрь 2009г. Выборку составили 15 учащихся (возраст 11 - 12 лет).

Исследование проводилось в групповой форме, на стандартизированных бланках, по стандартным инструкциям, в дневное время, в школьных кабинетах. При проведении исследования все испытуемые были спокойны, проявляли умеренный интерес, внимательно слушали инструкции, выполняли предложенные задания.

Исследования проводилось в несколько этапов:

· Первый этап: ДИАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ

· Второй этап: ДИАГНОСТИКА НЕВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ

· Третий этап: Занятия по программе «Развитие творческих способностей младших подростков.» (Приложение№3)

· Четвертый этап: ДИАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ

(методика С. Медника, адаптирована А.Н. Ворониным, 1994); (Приложение №1)

· Пятый этап: ДИАГНОСТИКАНЕВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ(методика Е.Торренса, адаптирована А.Н.Ворониным, 1994); (Приложение №2)

· Шестой этап: количественный и качественный анализ полученных данных

По результатам проделанной работы мною была составлена анализ - таблица о результатах обследования развития творческого мышления учащихся 5 класса. Из анализа - таблицы можно увидеть, что в целом уровень развития креативности за период сентябрь - декабрь 2009 г. вырос.

Сентябрь 2009 г. ДИАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ	Сентябрь 2009 г. ДИАГНОСТИКА НЕВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ	Декабрь 2009 г. ДИАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ	Декабрь 2009 г. ТЕСТ ИЗМЕРЕНИЯ КРЕАТИВНОСТИ ПО ВИЛЬЯМСУ
	значение индекса уникальности	значение индекса оригинальности	значение индекса уникальности	значение индекса оригинальности	значение индекса уникальности	значение индекса оригинальности	значение индекса уникальности

Вывод: развитие дивергентного мышления у подростков происходит не само по себе. Подобный тип мышления может сформироваться только при целенаправленном и систематическом развитии. Поэтому учителя школы работают в тесном контакте с психологом. Педагоги узнают об уровне развития дивергентного мышления у детей и используют эти знания в продуктивном направлении на своих уроках, так как это одно из основных требований целостного развития ребенка, пришедшего в школу.

Заключение

Тема данной работы - изучение творческих проявлений подростков - для меня, как будущего психолога, оказалась очень интересной и значимой.

Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества - преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное и единственно верное решение, снимающее проблему как таковую). Подобный вид мышления нужен и важен не только подростку, но и человеку в любом возрасте и в любом деле.

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. Т 1.

2. Ананьев Б.Г Человек как предмет познания. Л., 1968.

3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональной системы // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. С. 10-21.

4. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968.

5. Библер В.С. Мышление как творчество. М.,1975.

6. Богомолов В.Тестирование детей. Ростов-на -дону «Феникс», 2003.

7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике - СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

8. Величковский В. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002, 336 с.

9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М: Просвещение,1991.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. -- Т. 3. -- М., 1983. (Овладение вниманием: с. 205--239.)

11. Галин А.Л. Личность и творчество. Новосибирск, 1989. (психологическое описание творчества: 64--102.)

12. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. -- М., 1974.

13. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание.,1991.

14. Грановская Р. М. Психологический практикум М., 1998.

15. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения // Вопросы психологии. 1980. №2. С. 104-108.

16. Ермолаев О.К. Марютина Т.М. Мешкова Т.А. Внимание школьника. -- М., 1987. (Виды внимания: 30--37, 69--80.).

17. Занковский А.И. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность // Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ,1990. С. 28.

18. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах. М.: Просвещение, 1986.

19. Иевлев Б.В.Проблема способностей в советской психологии // Межвузов. сб. науч. тр. Л ЛГПИ, 1984. С. 44-48.

20. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей. Учебное пособие. -- Минск, 1987. (психология представлений и проблемы творчества: 5--13.)

21. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. -- М., 1979.

22. Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. -- М., 1989. (Психологический подход к воображению. Перспектива и границы: 18--39. Воображение и игровая деятельность: 83--97. Чувственное отображение и воображение: 113--122. Воображение и мышление: 122--138.)

23. Лейтес Н. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа. 1990. №3. С. 33.

24. Лейтес Н. Возрастная одаренность // Семья и школа. 1990. №9. С. 31.

25. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М.: Просвещение,1960.

26. Лейтес Н.Судьба вундеркиндов // Семья и школа. 1990. №12. С. 27.

27. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

28. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Изд-во «Наука», 1978.

29. Лурия А.Р. Внимание и память. -- М., 1975.(Внимание: 4--41.).

30. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Хьюстона. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. -- М.: Прогресс, 1987. -- 272 с.

31. Милославова И.А. Роль социальной адаптации в условиях современной НТР // Философия и социальная психология: Науч. докл. -- Л., 1979. -- С. 132-136.

32. Мнацаканин Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М., Просвещение 1991. С. 191.

33. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 86-95.

34. Москаленко О.Л. Развитие познавательных способностей. Л., 1983.

35. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий - М.: Наука, 1976.

36. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов педагогических учебных заведений. М.: Владос. 1998.

37. Никифорова О.И. Исследование по психологии художественного творчества. -- М., 1972. (Образное мышление. Воображение: 4-50.)

38. Одаренные дети. Перевод с англ. / Под ред. Л. Бурменской, М. Слуцкого. М.,1991.

39. Психология. Учебник для экономических вузов / под редакцией В.Н. Дружинина. СПб., 2000.

40. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Санкт-Петербург, 2000.

41. Росина Н.Л. Практикум по исследовательской деятельности: Учебное пособие. - Киров: КФ МГЭИ, 2003, 68 с.

42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. -- т. 1. -- М., 1989. (воображение: 344--360.)

43. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР. 1959. 355 с.

44. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

45. Сазонтьева Н. Б. Познавательные процессы и способности в обучении. -- М., 1990. (Представление и воображение: 80--100.)

46. Словарь практического психолога. Минск: Харвест. 1998. С. 373, с. 755.

47. Собкин В.С. Динамика познавательных процессов в старшем школьном возрасте. Докт. дисс. в виде на-учн. докл. М., 1997. 88 с.

48. Такман Б.В. Педагогическая психология. М.: Прогресс, 2004. - 602 с.

49. Творогова Н.Д. Общая психология. -- М., 1996. 465 с.)

50. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М.: Просвещение,1971.

51. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН

52. РСФСР, 1961, 535 с.

53. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Питер Ком. 2003.

54. Туник Е.Е. Опростник креативности Джонсона. СПб.: УПМ.1997.

55. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: УПМ,1997.

56. Туник Е.Е. Тест Торренса Диагностика креативности. СПб.: Иматон, 1998.

57. Уланова Л.Н. Зависимость процессов роста и развития детей школьного возраста от уровня функциональной активности коры надпочечников и гонад. - В кн.: Гормональная регуляция эндокринных функций детского организма в норме и патологии. - М., 1979

58. Хрестоматия по вниманию. -- М., 1976. (Сознание и внимание (В.Вундт): 3--25. Внимание (Э.Б. Титченер): 26--46. Внимание (У. Джемс): 50--65. Психология внимания (Т. Рибо): 66--102. Внимание (Н.Н. Ланге): 107--144. О теории и воспитании внимания (Н.Ф.Добрынин): 243--259. Установка у человека (Д.Н. Узнадзе): 260-270.)

59. Чуфарофский Г.А. Общие основы психологии. 4-е издание. М.: Владос, 2000.

60. Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М.: Знание, 1991.

Работа добавлена на сайт сайт: 2013-10-27

Заказать написание уникальной работы

Оглавление:
Введение. 3
Глава 1. Проблема творчества и творческих способностей в современной педагогике и психологии 5
1.1 Понятия творчество и творческие способности. 5
1.2 Компоненты творческих способностей. 6
1.3 Проблема оптимальных сроков начала развития творческих способностей. 8
Глава 2. Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте. 10
2.1 Условия успешного развития творческих способностей. 10
2.2 Развитие качеств творческого мышления. 12
2.3 Развитие творческого воображения. 13
Заключение. 20
Приложение 1. 22
Приложение 2. 26
Приложение 3. 27
Приложение 4. 28
Приложение 5. 30
Библиография. 31

В ведение

Творческие способности – далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.
Объектом исследования данной курсовой работы является педагогический процесс, а именно процесс развития творческих способностей в дошкольном возрасте. Цель данного исследования - изучение проблемы развития креативных способностей дошкольников, а именно тех её аспектов, знание которых необходимо для практической деятельности в этом направлении воспитателей детских садов и родителей. В ходе работы мы ставим перед собой следующие задачи:
- Выявление основных компонентов творческих способностей на основе анализа литературы.
- Определение условий, благоприятных для развития творческих способностей детей.
- Определение основных направлений н педагогических задач по развитию креативных способностей в дошкольном возрасте.
- Определение эффективности работы традиционных методик дошкольного воспитания в отношении развития творческих способностей детей.
- Выявление эффективности форм, методов н прижимов развития креативных способностей на основе анализа и обобщения передового педагогического опыта.
В данной курсовой работе мы применили следующие методы научно-педагогического исследования.
1. Изучение, анализ и обобщение литературных источников по данной теме.
2. Диагностика творческих способностей детей.
3. Изучение и обобщение педагогического опыта по развитию творческих способностей детей.
Курсовая работа состоит из двух глав. В первой главе рассматривается проблема компонентов творческого потенциала человека, и на основе анализа различных точек зрения на эту проблему, делается попытка определить универсальные творческие способности человека. В этой главе также рассматривается вопрос об оптимальных сроках начала развития творческих способностей детей.
Вторая глава посвящена проблемам эффективного развития творческих способностей. В ней рассматриваются условия, необходимые для успешного развития творческих способностей, определяются основные направления и педагогические задачи по развитию творческого потенциала дошкольников. Во второй главе также анализируются результаты диагностики творческих способностей дошкольников, и предлагается комплекс мер, направленный на оптимизацию процесса развития этих способностей в дошкольных учреждениях.

Глава 1. Проблема творчества и творческих способностей в современной педагогике и психологии

1.1 Понятия творчество и творческие способности

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?
Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творчество", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.
Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.
Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.
Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.
Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.
В данной курсовой работе будет рассмотрена проблема развития универсальных творческих способностей, которые необходимы для успешного осуществления любого вида творческой деятельности, не зависимо от того научная она, художественная, техническая и т.д.

1.2 Компоненты творческих способностей

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:
1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).
2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.
3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).
4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.
Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности.
1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.
2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.
3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.
4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.
5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.
6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.
7. Гибкость мышления.
8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.
9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.
10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.
11. Лёгкость генерирования идей.
12. Творческое воображение.
13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.
Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории.
1. Релизм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития цедостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.
2. Умение видеть целое раньше частей.
3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.
4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.
Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности.
1. Способность рисковать.
2. Дивергентное мышление.
3. Гибкость в мышлении и действиях.
4. Скорость мышления.
5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.
6. Богатое воображение.
7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.
8. Высокие эстетические ценности.
9. Развитая интуиция.
Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.
Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:
1. Развитие воображения.
2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

1.3 Проблема оптимальных сроков начала развития творческих способностей.

Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.
Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным.
Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей.
С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство также является сензитивным периодом для развития творческого воображения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Глава 2. Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте.

2.1 Условия успешного развития творческих способностей.

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Б.Н. Никитина и Л.Кэррола, мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.
Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.
Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.
Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малы вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам.
Четвертое условие успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.
Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ "помощи" детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.
Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.
Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.
Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в данной курсовой работе мы, на основе изучения литературы по данной теме, попытались определить основные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление и воображение в дошкольном возрасте.

2.2 Развитие качеств творческого мышления.

Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в дошкольном возрасте является формирование ассоциативности, диалектичности и системности мышления. Так как развитие именно этих качеств делает мышление гибким, оригинальным и продуктивным.
Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых.
Благодаря развитию ассоциативности мышление становится гибким и оригинальным.
Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность очень легко приобретается дошкольниками в ролевой игре. Так же существуют специальные игры, способствующие развитию этого качества.
Часто открытия рождаются при соединении казалось бы несоединимого. Например, долгое время казались невозможными полёты на летательных аппаратах, которые тяжелее воздуха. Сформулировать противоречия и найти способ его разрешения позволяет диалектичность мышления.
Диалектичность – это способность видеть в любых системах противоречия, мешающие их развитию, умение устранять эти противоречия, решать проблемы.
Диалектичность является необходимым качеством талантливого мышления. Психологи провели ряд исследований и, установили, что механизм диалектического мышления функционирует в народном и научном творчестве. В частности анализ трудов Выгодского показал, что выдающийся русский психолог постоянно использовал этот механизм в своих исследованиях.
Педагогическими задачами по формированию диалектичности мышления в дошкольном возрасте являются:
1. Развитие умения выявлять противоречия в любом предмете и явлении;
2. Выработка умения четко формулировать выявленные противоречия;
3. Формирование умения разрешать противоречия;
И еще одно качество, формирующее творческое мышление - это системность.
Системность – это способность видеть предмет или явление как целостную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всём многообразии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явлениях и законах развития.
Системное мышление позволяет видеть огромное количество свойств предметов, улавливать взаимосвязи на уровне частей системы и взаимосвязи с другими системами. Системное мышление познает закономерности при развитии системы от прошлого к настоящему и применяет это по отношению к будущему.
Системность мышления развивается корректным анализом систем и специальными упражнениями. Педагогические задачи по развитию системности мышления в дошкольном возрасте:
1. Формирование умения рассматривать любой предмет или явление как систему развивающеюся во времени;
2. Развитие умения определять функции предметов с учетом того, что любой предмет многофункционален.

2.3 Развитие творческого воображения.

Вторым направлением формирования творческих способностей дошкольников развитие воображения.
Воображение - это умение конструировать в уме из элементов жизненного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний к соотношений что-либо новое, выходящее за пределы ранее воспринятого.
Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно помогает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует представление памяти, тем самым обеспечивая, в конечном счете создание заведомо нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы – все это является продуктом творческого воображения.
Дошкольное детство является сензитивным периодом для развития воображения. На первый взгляд необходимость развивать воображение дошкольников может показаться обоснованной. Ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого. Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком воображении существовало в прошлом и у психологов.
Однако уже в 30-е годы выдающийся русский психолог Л. С. Выготский доказал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. С. Выготский утверждал, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Он писал: "Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека".
Из этого следует, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Педагогический вывод, который можно сделать из всего выше сказанного, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения. Именно с накопления опыта начинается всякое воображение. Но как передать ребенку этот опыт заранее? Часто бывает так, что родители беседуют с ребенком, что-то рассказывают ему, а потом жалуются, что у него, как говорится, в одно ухо влетело, а из другого вылетело. Это происходит в том случае, если у малыша нет интереса к тому, о чём ему рассказывают, нет интереса к знаниям вообще, то есть когда отсутствуют познавательные интересы.
Вообще познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано начинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, которыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое детское любопытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсегда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родителей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность детей, воспитывая любовь и потребность в знаниях.
В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должно идти по двум основным направлениям:
1. Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружающей действительности, тем шире возможности для возникновения и закрепления у них устойчивых познавательных интересов.
2. Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.
Для того чтобы успешно развивать познавательные интересы ребенка, родители должны знать, чем интересуется их малыш, а уже затем оказывать влияние на формирование его интересов. Следует отметить, что для возникновения устойчивых интересов недостаточно просто познакомить ребенка с новой сферой действительности. У него должно возникнуть положительное эмоциональное отношение к новому. Этому способствует включение дошкольника в совместную с взрослыми деятельность. Взрослый может попросить ребёнка помочь ему что-нибудь сделать или, скажем, прослушать вместе с ним любимую пластинку. Возникающее у малыша в таких ситуациях чувство причастности к миру взрослых создаёт положительную окраску его деятельности и способствует возникновению у него интереса к этой деятельности. Но в этих ситуациях следует будить и собственную творческую активность ребенка, только тогда можно добиться желаемого результата в развитии его познавательных интересов и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку вопросы, побуждающие к активному размышлению.
Накопление знаний, опыта - это только предпосылка для развития творческого воображения. Любые знания могут быть бесполезными грузом, если человек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что ведет к творческому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение использовать накопленную информацию в своей деятельности.
Продуктивное творческое воображение характеризуется не только такими особенностями как оригинальность и богатство продуцируемых образов. Одним из важнейших свойств такого воображения является умение направлять представления в нужную сторону, подчинять их определённым целям. Неумение управлять идеями, подчинять их своей цели, приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. Поэтому важнейшая линия в развитии воображения дошкольника - это развитие направленности воображения.
У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он создаёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Взрослые должны помочь ребенку научиться не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие, но законченные произведения. С этой целью родители могут организовать ролевую игру и в ходе этой игры влиять на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Можно также устроить коллективное сочинение сказки: каждый из играющих говорит по несколько предложений, а участвующий в игре взрослый может направить развитие сюжета, помочь детям завершить задуманное. Хорошо завести специальную папку или альбом, куда помещались бы наиболее удачные рисунки, сказки, сочиненные ребенком. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ребенку направлять своё воображение на создание законченных и оригинальных произведений.
С целью определения уровня развития творческих способностей детей в дошкольном возрасте 10 декабря и 15 декабря 2002 года нами была проведена их диагностика у дошкольников д/с «Солнышко» ЮЗАО Москвы. Для исследования нами были использованы экспресс методики кандидатов психологических наук В. Кудрявцева и В. Синельникова (см. Приложение 1). С помощью этих методик мы составили оперативный констатирующий микросрез творческого развития каждого ребёнка по всем его основаниям. Критерий для выделения оснований – вычлененные авторами универсальные творческие способности: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно – преобразовательный характер творческих решений, детское экспериментирование. Каждая из методик позволяет фиксировать значимые проявления этих способностей и реальные уровни их сформированности у ребенка.
Проведя диагностику, мы получили следующие результаты (см. Приложение 2). Развитие реализма воображения у 61,5% детей находится на низком уровне, и у 38,5% детей – среднем. Развитие такой способности как надситуативно-преобразовательный характер творческих решений у 54% детей - на низком уровне, у 8% - на среднем уровне, и 38% детей - на высоком. у 30% детей развита на среднем уровне и у 70% детей на высоком. Анализируя полученные результаты можно сделать следующие выводы и предложения.
У детей этой группы плохо развито творческое воображение. Следует сразу же cказать, что эта группа занимается по развивающей программе "Радуга", но специальная работа по развитию воображения с детьми не ведется. Однако психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ дошкольного воспитания, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие детского воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. Это подтвердила и проведенная нами диагностика. Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст – сензитивный период для развития этого процесса. В каких формах может осуществляться эта работа
Конечно, наилучший вариант – это введение специальной программы занятий по развитию детского воображения. В последнее время появилось большое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс "Развитие Творческого Воображения" (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и дошкольных учреждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей. Кроме того, можно предложить методику развития детского воображения О.М. Дьяченко ни Н.Е. Вераксы, а также специальные игровые тренинги воображения, разработанные психологом Е.В. Заикой.
Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю можно предложить на базе программы, по которой он работает, без резких изменений формы занятий, использовать элементы ТРИЗ для развития творческого потенциала детей. Также на специальных занятиях по музыке, рисованию, конструированию, развитию речи нужно давать детям задания творческого характера.
Развивать творческое воображение можно не только на специальных занятиях. Огромное значение для развития фантазии детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее включать в игру творческие элементы. На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это действие с различными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов. В 4-5 лет начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предоставляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в которые они играют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же "дочки – матери" или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру.
Кроме того, для развития воображения и творческих способностей существуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от занятий время. Интересные развивающие игры разработаны Б.Н. Никитиным, О. М. Дьяченко и Н.Е. Вераксой.
Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка. Существует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать воспитатели для развития воображения детей. Среди них: "перевирание" сказки, придумывание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изменение конца сказки. Можно сочинять сказки вместе с детьми. Говоря о развитии детского воображения с помощью сказки, нельзя не вспомнить замечательную книгу Дж. Родари " Грамматика фантазии ".
Результаты диагностирования также показывают, что у многих детей надо развивать такую творческую способность как надситуативно-преобразовательный характер творческих решений. Для развития этой способности перед детьми необходимо ставить различные проблемные ситуации, решая которые, они должны не просто выбрать оптимальную из предложенных альтернатив, а на основе преобразования исходных средств создать свою альтернативу. Взрослые должны всячески поощрять творческий подход детей к решению любой проблемы. Развитие рассматриваемой способности тесно связано с формированием диалектичности мышления. Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для развития разбираемой способности. Некоторые упражнения на развитие диалектичности мышления приведены в Приложении 4.
Результаты диагностики творческого потенциала детей выявили хорошее развитие способности видеть целое раньше частей. И этот результат закономерен, т.к. одной из особенностей детского мировосприятия является его целостность, ребенок всегда видит целое раньше частей. Однако очень скоро дети теряют эту способность, потому что традиционная методика дошкольного воспитания входит в противоречие с этим объективным законом познания. Так как при изучении какого-либо предмета или явления воспитателю предписывается сначала обращать внимание детей на его отдельные внешние признаки и лишь затем раскрывать его целостный образ. Однако форсирование аналитической тенденции в познавательном развитии дошкольников может приводить к существенному снижению их творческих способностей. Имеются данные, что страхи и другие негативные переживания у аффективных детей напрямую связаны с их неумением видеть целое раньше частей, т.е. улавливать в отдельных событиях смысл, задаваемый контекстом целостной ситуации. Отсюда вытекает необходимость развития у дошкольников системности мышления. Это качество развивается корректным анализом систем и специальными играми, некоторые из которых приведены в Приложении 5.
Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось подчеркнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны родителей, тем более, если это касается педагогики творчества. Поэтому целесообразно проводить специальные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, почему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необходимо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме.
Мы считаем, что предложенные выше меры будут способствовать более эффективному развитию творческих способностей в дошкольном возрасте.

З аключение

Универсальные творческие способности - это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. В основе креативных способностей человека лежат процессы мышления и воображения. Поэтому основными направлениями развития творческих способностей в дошкольном возрасте являются:
1. Развитие продуктивного творческого воображения, которое характеризуется такими качествами как богатство продуцируемых образов и направленность.
2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность; такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышления.
Дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве.
Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются:
1. Раннее физическое и интеллектуальное развитие детей.
2. Создание обстановки, опережающей развитие ребенка.
3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до "потолка " своих возможностей.
4. Предоставление ребенку свободы в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одни делом и т.д.
5. Умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.
6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.
Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целенаправленная работа по развитию творческого потенциала детей. К сожалению, традиционно существующая в нашей стране система дошкольного воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей детей. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития. Это подтвердили и результаты диагностики творческих способностей четырех-пятилетних дошкольников д/с «Солнышко» ЮЗАО Москвы. Самые низкие результаты дала диагностика творческого воображения. Хотя дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития этого компонента творческих способностей. Для исправления существующего положения можно предложить следующие меры, направленные на эффективное развитие творческих способностей дошкольников:
1. Введение в программу дошкольного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческого воображения и мышления детей.
2. На специальных занятиях по рисованию, музыке, развитию речи давать детям задания творческого характера.
3. Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой игрой с целью развития в ней воображения детей.
4. Использование специальных игр, развивающих творческие способности детей.
5. Работа с родителями.

Приложение 1

Методики диагностики универсальных творческих способностей для детей 4-5 лет (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев)

1. Методика" Солнце в комнате"
Основание. Реализация воображения.
Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.
Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.
Инструкция к проведению.
Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной".
Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.
Обработка данных.
В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:
1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл.
2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2 балла.
3. Содержательное устранение несоответствия:
а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла.
б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла.
4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов.
2. Методика "Складная картинка"
О с н о в а н и е. Умение видеть целое раньше частей.
Ц е л ь. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.
М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)
Инструкция к проведению.
Психолог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка".
Обработка данных.
В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов:
1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бывает") - 1 балл.
2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2 балла.
3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла.
Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла.
3. Методика "Как спасти зайку"
Основание. .
Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.
М а т е р и а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги.
Инструкция к проведению.
Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: "Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

Обработка данных.
В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.
Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл.
Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла.
Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла.

4. Методика "Дощечка"
Основание. Детское экспериментирование.
Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.
Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)
Инструкция к проведению.
Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог: "Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать".
Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"
Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам.
Обработка данных.
При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.

Приложение 2.

Результаты диагностики универсальных творческих способностей дошкольников (в баллах)
д/с «Солнышко» ЮЗАО Москвы группа «Радость»

Фамилии детей	Реализм воображения Min 1 балл Max 5 баллов	Способность видеть целое раньше частей Min 5 баллов Max 15 баллов	Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений Min 1 балл Max 3 балла	Экспериментирование
Беляева Людмила	2	15	1	10
Бородай Владимир	3	10	1	16
Вакулов Павел	3	10	3	13
Елисеев Сергей	2	12	3	16
Еремина Александра	2	15	3	14
Жидких Станислав	2	10	1	24
Кольцова Евгения	3	15	1	6
Лапина Юлия	1	15	1	10
Макарова Анна	2	13	3	13
Никитин Алексей	3	15	1	17
Прокопова Ксения	1	14	3	8
Симакова Анастасия	3	15	1	17
Уразова Анна	2	10	2	10

Общие результаты диагностики универсальных творческих способностей по группе

Способности	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Реализм воображения	61,5%	38,5%	0%
Способность видеть целое раньше частей	0%	30%	70%
Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений	54%	8%	38%

Приложение 3.

Игры на развитие ассоциативности мышления
Игра "Что на что похоже "
3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры договариваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят и ведущий начинает: "То, что я загадал похоже на..." и даёт слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой "8", которая лежит на боку. Отгадавший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает следующий предмет для ассоциации.
"Сюрреалистическая игра " (рисунок в несколько рук)
Первый участник игры делает первый набросок, изображает какой-то элемент своей идеи. Второй игрок обязательно отталкиваясь от первого наброска делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка.
"Волшебные кляксы "
Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа выливается немного чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист разворачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие предметные изображения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто назовёт больше всего предметов.
Игра "Словоассоциации"
Взять любое слово, например, батон. Оно ассоциируется:
- с хлебобулочными изделиями.
- с созвучными словами: барон, бекон.
- с рифмующимися словами: кулон, салон.
Создать как можно больше ассоциаций по предложенной схеме.
Ассоциативность мышления можно развивать что называется "на ходу". Гуляя с детьми можно вместе подумать на что похожи облака, лужи на асфальте, камушки на берегу.

Министерство образования и науки Республики Бурятия

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования

Бурятский республиканский педагогический колледж

Кафедра педагогики и психологии

Специальность - 050709 Преподавание в начальных классах

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста

Выполнила: Саютинская Е.Е.,

студентка 143 группы ФНО

Научный руководитель:

к.п.н. Баирова Г.Б.

Улан-Удэ - 2010

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Сущность и характеристика творческих способностей

1.2.Особенности развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1 Виды творческой деятельности

2 Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности

3 Исследование творческих способностей детей младшего школьного возраста

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Современное состояние общества характеризуется повышением внимания к внутреннему миру и уникальной возможности каждой отдельно взятой личности.

Одним из направлений национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» является «развитие системы поддержки талантливых детей». Для реализации этого направления в ближайшие годы будет выстроена разветвленная система поиска, поддержки и сопровождения талантливых детей, требуется развивать систему дополнительного образования для творческого развития личности.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования призван обеспечить формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей личности школьника.

Главной целью современной школы, как социального института является разностороннее развитие детей, в том числе творческое, их познавательных интересов, учебно-познавательной компетенции, навыков самообразования, способности к самореализации личности.

Ребенок по природе своей исследователь. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются в качестве характеристики детского поведения. Творческая, поисковая активность ребенка является естественным состоянием. Он настроен на познание мира, он хочет его познавать. Психическое, нравственное и физическое становление ребенка изначально являются основой для развития творческого потенциала ребенка, и служит базой самопознания и саморазвития.

Наиболее эффективной сферой развития творческих способностей детей являются уроки, внеурочная деятельность, система дополнительного образования, искусство, художественная деятельность.

На сегодняшний день, в педагогической практике, несмотря на имеющиеся многочисленные исследования, сложилось противоречие между целенаправленным развитием творческих способностей у детей младшего возраста и бессистемности организационно-методического обеспечения этого процесса на фоне огромного количества новых различных методик и технологий.

Развить способности это, значит, вооружить ребенка способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его одаренности. Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го класса.

Вместе с тем, теоретический и анализ практической деятельности показал, что в рамках образовательных учреждений концептуальные идеи по развитию творческих способностей ребенка, структура этого процесса, критерии его успешности, его содержание, технология и педагогические условия эффективности имеют недостаточное научное обоснование и научно - методическое сопровождение, что позволило нам определить следующие противоречия между:

развивающейся системой образования детей и недостаточной разработанностью структурных и содержательно - технологических компонентов образовательной среды младшего школьного возраста по развитию творческих способностей

растущей потребностью общества в развитии творческих способностей личности и недостаточной возможностью ее оптимального удовлетворения только в условиях образовательного учреждения;

многочисленными видами и типами образовательных учреждений и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих успешность развития творческих способностей растущего человека.

Выявленные противоречия подтверждают актуальность проблемы и необходимость ее исследования.

Важность и актуальность исследуемой проблемы послужили основанием для определения темы нашего исследования: «Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста».

Методологическая основа исследования:

1.Психолого-педагогические труды о развитии личности П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейна, С.Т. Шацкого и других.

2.Исследования проблемы развития творческих способностей и творческой активности детей А.Г. Асмолова, О.М. Дьяченко, З.А. Галагузовой, А.М. Матюшкина, А.В.Петровского.

.Методика диагностирования творческого потенциала личности Т.В. Богдановой, А.Н. Луком, В.П. Пархоменко .

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия развития творческих способностей детей.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы в педагогической науке и практике.

2. Выявить сущность, основные компоненты и особенности развития творческих способностей детей на основе анализа научно-методической, психологической и педагогической литературы;

3. Осуществить диагностику уровня сформированности творческих способностей младших школьников.

Объектом нашего исследования является процесс развития творческих способностей младших школьников во внеурочное время.

Предметом исследования являются педагогические условия развития творческих способностей младших школьников.

Гипотеза исследования: Процесс развития творческих способностей детей младшего школьного возраста, будет более эффективным, если будут:

- созданы в школе условия, способствующие развитию их творческих способностей;

- разработана и реализована программа работы с одаренными и талантливыми детьми;

- заинтересованы родители по оказанию помощи при организации внеурочной деятельности со школьниками;

- подобраны методики и методические рекомендации для учителей школ по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Экспериментальная база исследования: учащиеся 2 и 3 классов Белоозёрской средней общеобразовательной школы Джидинского района. В эксперименте участвовало учащиеся 2 класса в количестве 8 человек (экспериментальная группа), 3 класса - 11 человек (контрольная группа).

Методы исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

анкетирование;

беседа с учителями школы;

наблюдение;

Новизна исследования:

Выявлены педагогические условия развития творческих способностей младших школьников во внеурочной деятельности;

Практической значимостью исследования являются разработанные программа и методические рекомендации для учителей школы, которые могут быть использованы в профессиональной деятельности.

Выпускная квалификационная работа состоит из двух глав, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Сущность и характеристика творческих способностей

Вопрос о том, что же такое творческая способность и, какова ее роль в жизни учащихся интересует многих психологов и педагогов нашего времени.

Способности - это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного её выполнения .

Способности делятся на учебные и творческие, по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития.

В психологии, прежде всего, трудами С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию - успешности деятельности .

Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности .

Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы или отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека.

Так, в толковом словаре В. Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, ручной, пригодный, удобный». Способный здесь фактически понимается как умелый .

Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности. Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело - задача то более, то менее трудная.

При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума такие, как наблюдательность, умение сопоставлять, анализировать и находить связи и зависимости - все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Задача образования - выявить и развить их в доступной и интересной детям деятельности.

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность. Иными словами, талант - это врожденные способности, обеспечивающие высокие успехи в деятельности.

В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (греч. talanton) - выдающееся врожденное качество, особые природные способности .

Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта .

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей .

Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут.

Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания. Задатки развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни системы условных рефлексов.

Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают на качество его способностей.

По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т.д.

По широте различаются общие и специальные способности.

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т.п.

Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, способность распределения внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Поэтому эти способности принято называть общими.

Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря этой способности человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя, сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, учитель вырабатывает наиболее эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.

Таким образом, потенциально из задатков человека может быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека.

По определению В.В. Клименко: «Сущность таланта в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то других способностях. Талант - это человек, оригинально решающий всем известные задачи» .

Воображение - это интуитивная способность видеть сущность параметров, их природную логику. Оно комбинирует образы того, что еще не существует из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает его предметное содержание и смысл. Большое значение в активизации работы воображения имеет удивление. Удивление в свою очередь вызывают:

новизна воспринятого «что-то»;
осознание его как чего-то неизведанного, интересного;

импульс, который задает заранее качество воображения и мышления, привлекает внимание, захватывает чувства и всего человека целиком .

Воображение вместе с интуицией способно не только создать образ будущего предмета или вещи, но и находить его природную меру состояние совершенной гармонии логику его строения. Оно дает начало способности к открытиям, помогает находить новые пути развития техники и технологии, способы решения задач и проблем, возникающих перед человеком.

Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно ролевой игры и развитием знаково-символической функции сознания. Ребенок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям.

По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления;

По линии совершенствования операций воссоздающего воображения, ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью;

Развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет.

Таким образом, наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го класса.

1.2 Особенности развития творческих способностей у детей младшего возраста

Как уже отмечалось, творческие способности формируются и развиваются в деятельности. Поэтому для развития способностей необходимо включать ребенка с ранних лет в доступную его возрасту деятельность. Уже в дошкольном возрасте дети учатся рисовать, занимаются лепкой, учатся правильно петь и узнавать мелодии, чувствовать их ритм. Немного позже они начинают конструировать, пробуют сочинять рассказы, простые стихотворения. С поступлением в школу значительно расширяются возможности включения ребенка в ту или иную деятельность.

Творческие способности формируются и развиваются в той деятельности, в которой они находят себе применение. Бездеятельный ребенок, безучастный к какому бы то ни было труду, обычно и не проявляет способности. Однако не всякая деятельность, которая включают ребенка, автоматически формирует и развивает творческие способности к ней.

Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям:

Во-первых, деятельность должна вызывать у младших школьников сильные и устойчивые положительные эмоции и удовольствие. Они должны испытывать чувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у них возникнет стремление по собственной инициативе, без принужденности заниматься ею. Живая заинтересованность желание выполнить работу возможно лучше - необходимое условие того, чтобы деятельность положительно влияла на развитие творческих способностей.

Во-вторых, деятельность детей должна быть творческой, например драматические способности должны постоянно развиваться в игровых, ролевых действиях

В - третьих, важно организовать деятельность детей так, чтобы они преследовали цели, немного превосходящие их возможности, уже достигнутый ими уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во всё более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях дети с уже определившимися способностями.

Развитию творческих способностей младших школьников содействуют различные формы внеклассной и внешкольной, в частности кружковой работы: математические, технические, биологические, литературные, музыкальные, художественные, драматические кружки, в которые следует привлекать и младших школьников.

Среди способностей личности была выделена способность особого рода - порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творчеством).

Под творческими (креативными) способностями учащихся понимают «…комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание» .

Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. Одним из компонентов креативности является способность личности.

Проблемы творчества широко разрабатывались в отечественной психологии. В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель может определяться как некоторое сочетание факторов или же рассматриваться как непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов творческого мышления (А.В. Брушлинский) .

Большой вклад в разработку проблем способностей, творческого мышления внесли психологи Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н. С. Лейтес, В.А. Крутецкий, В.А. Ковалёв, К.К. Платонов, А.А. Матюшкин, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаева, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич и другие.

Выделим компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников:

творческое мышление

творческое воображение

применение методов организации творческой деятельности.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся начальных классов необходимо предлагать следующие задания:

·классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

·устанавливать причинно следственные связи;

·видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

·делать предположения прогнозного характера;

·выделять противоположные признаки объекта;

·выявлять и формировать противоречия;

·разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

·представлять пространственные объекты;

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

·сложность содержащихся в них проблемных ситуаций;

·сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

·форма представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий:

Задания III (начального) уровня сложностипредъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет или явление. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложностинаправлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества.

Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся.

В заданиях данного уровня выступает проблемная ситуация или задания, содержащие противоречия в явной форме.

Задания III (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия предлагаются учащимся 3 и 4 года обучения и направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся творческой деятельности.

Отечественные психологи и педагоги (Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, З.И. Колмыкова, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин и другие.) подчёркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся .

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей, является самостоятельным, структурным элементом содержания образования:

·перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

·самостоятельное видение проблемы, альтернативы её решения;

·комбинирование ранее усвоенных способов в новые и другие.

Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции. Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и т.д.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры - плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельность. Психологической основой последней так же является творческое воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.

Фантазия, как форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развития, способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребёнку, использовать свои возможности воображения в направлении прогрессивного саморазвития, для активизации познавательного деятельности школьников, в частности развития теоретического, абстрактного мышления, внимания, речи и в целом творчества.

По словам Л.С. Выготского, воображение обеспечивает следующую деятельность ребёнка:

построение образа, конечного результата его деятельности,

создание программы поведения в ситуации неопределённости, создание образов, заменяющих деятельность,

создание образов описываемых объектов.

Для развития ребёнка очень важно формирование многих интересов.

Следует отметить, что для школьника вообще характерно познавательное отношение к миру. Такая любопытствующая направленность имеет объективную целесообразность. Интерес ко всему расширяет жизненный опыт ребёнка, знакомит его с разными видами деятельности, активизирует его различные способности.

Дети в отличие от взрослых, способны проявлять себя в художественной деятельности. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах.

Выводы по 1 главе

Ребёнок младшего школьного возраста в условиях воспитания и обучения начинает занимать новое место в системе доступных ему общественных отношений. Это связано, прежде всего, с поступлением его в школу, которая накладывает на ребёнка определённые обязанности, требующих к ней сознательного и ответственного отношения, и с новым положением его в семье, где он так же получает новые обязанности.

В младшем школьном возрасте ребёнок впервые становиться как в школе, так и в семье, членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. Следствием этого нового положения ребёнка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребёнка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребёнка сложных, социальных чувств и к практическому овладению важнейшими формами и правилами общественного поведения. Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы.

Диапазон творческих задач, решаемых на начальной ступени обучения, необычайно широк по сложности - от решения головоломки, до изобретения новой модели машины или другого продукта, но суть их одна: при их решении происходит опят творчества, находится новый путь или создаётся нечто новое. Вот здесь - то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д. Всё то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Творческая деятельность, является более сложной по своей сущности, доступна только человеку.

Есть великая «формула» приоткрывающая занавес над тайной рождения творческого ума: «Сначала открыть истину, известную многим, затем открыть истины, известные некоторым, и наконец открыть истины никому ещё не известные». Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского таланта. Наша обязанность- помочь ребёнку встать на этот путь.

Перед школой всегда стоит цель: создать условия для формирования личности, способной к творчеству. Поэтому начальная школа должна быть сориентирована на развитие творческих способностей личности.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

.1 Виды творческой деятельности детей младшего школьного возраста

Творческая деятельность - специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя .

Существуют различные виды творческой деятельности :

1. Декоративно-прикладная деятельность - ИЗО, шитье, вязание, макраме, оригами и др.

2. Художественно-эстетическая деятельность - музыка, пение, хореография, театр и др.

Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше всего изобразительным искусством, в частности рисованием. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления.

Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия по шитью, вязанию, макраме, оригами. Изучив основы вязания, дети сами комбинируют узоры, творчески подходят к выполнению изделия Раскроив себе изделие дети подбирают оформление для изделия, по принципу цветовой гаммы. В процессе таких занятий у детей развивается логическое мышление, творческое воображение.

Важное место в художественно-творческой деятельности детей занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В младшем школьном возрасте зарождается интерес к серьёзным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее влечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмичные движения под музыку, в частности танцевальные.

Вокальные занятия так же являются творческой деятельностью. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности. Для раскрытия творческих способностей используются коллективно разыгрываемые этюды, музыкально-танцевальные импровизации.

Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее - является достоянием самой личности, создаётся на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

При отборе содержания для системы творческих заданий учитываются два фактора:

творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решённых проблемах.

творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Содержание творческой деятельности представлено группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений . Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предлагает использование различных методов, выполняет определённые функции.

Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа - «Познание»

Цель - накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения:

Изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков: цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части - целого;

Рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;

Моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа - «Создание»

Цель - накопление учащимися творческого опыта, создания объектов ситуаций, явлений.

Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

получение качественно новой идей субъекта творческой деятельности;

ориентирование на идеально конечный результат развития системы;

переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью диалектической логики.

3 группа - «Преобразование»

Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуации, явлений.

Приобретаемые умения:

Моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.);

Моделировать изменения внутреннего строения систем;

Учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4 группа - «Использование в новом качестве»

Цель - накопление учащимися опыта творческого похода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

Рассматривать объекты ситуаций, явления, с различных точек зрения;

Находить фантастическое применение реально существующим системам;

Осуществлять перенос функций в различные области применения;

Получать положительный эффект путём использования отрицательных качеств систем, универсализации, получение системных эффектов.

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий.

Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию.

Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретения новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учётом предыдущего опыта).

Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.

Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся и делает вывод о продвижении учащихся об уровне развития творческого мышления и воображения.

Под рефлексивными действиями в своей работе мы понимали:

Готовность и способность учащихся творчески осмысливать преодолевать проблемные ситуации;

Умения обретать новый смысл и ценности;

Умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;

Умение адаптировать в непривычных межличностных системах отношений;

Гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);

Художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);

Субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне нравится - не нравится). Эту методику можно дополнить показателем уровня используемого метода.

.2 Развитие творческих способностей ребёнка в учебной и внеурочной деятельности

Творчество - это порождение новых идей, стремление научиться большему, думать о деле иначе и делать его лучше.

Сложность проблемы развития творческих способностей у детей обусловлена большим числом факторов, определяющих как природу, так и проявление творческих способностей. В основном эти факторыможно объединить в три наиболее общие группы.

Первая группа включает природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование творческой личности.

Во вторую группу входят все формы влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей.

Третья группа - это зависимость развития от характера и структуры деятельности.

Творчество предполагает наличие у человека определенных способностей. Творческие способности не развиваются стихийно, а требуют специального организованного процесса обучения и воспитания, пересмотра содержания учебных программ, разработки процессуального механизма реализации этого содержания, создания педагогических условий для самовыражения в творческой деятельности.

Одной из главных задач, стоящих перед школой, является создание оптимальных условий для развития каждого учащегося в различных видах трудовой деятельности.

Развитие творческих способностей учащихся является важнейшей задачей современной школы. Этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребенка, пробуждает инициативность и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

Сегодня многие педагоги уже осознают, что истинная цель обучения - это не только овладение определенными знаниями и навыками, но и развитие воображения, наблюдательности, сообразительности и воспитание творческой личности в целом. Как правило, отсутствие творческого начала зачастую становится непреодолимым препятствием в старших классах, где требуется решение нестандартных задач. Основные же проблемы начальной школы фокусируются больше на познавательных процессах, хотя именно у младшего школьника в гораздо большей степени сохраняются черты для развития воображения и творческих способностей. Творческая деятельность должна выступать таким же объектом усвоения, как знания, умения, навыки, поэтому в школе, особенно начальной, нужно учить творчеству.

При развитии потребностей и интересов в творчестве педагоги используют различные формы учебной и внеурочной работы, стремясь учить ребенка целенаправленно, целеустремленно, многократно закреплять полученные знания и навыки. При этом их уроки отличаются разнообразием деятельности, изучаемого материала, способов работы. Это побуждает детей к творческой активности.

Развитие творчества должно быть приведено в определенную систему, где внеурочная деятельность играет не меньшую роль, чем учебная.

Внеурочная работа по развитию творческих способностей детей включает в себя такие мероприятия как: фестивали, конкурсы, праздники, выставки творческих работ, игры. Большую роль в этом случае играют коллективные творческие дела, необходимые для развития личности ребенка.

В Белоозерской СОШ №1 разработана и действует программа «Одаренные дети». Выявление одаренных детей начинается в начальной школе на основе наблюдения, изучения психологических особенностей, речи, памяти, логического мышления; участие их в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях. Сложилась хорошая практика проведения предметных олимпиад, победители которых участвуют в районных олимпиадах, где учащиеся данной школы показывают стабильно хорошие результаты. Педагогический коллектив связывает данный факт с внедрением в практику школы программу «Одаренные дети», с использованием на уроках и внеурочной деятельности учащихся мероприятия по их творческому развитию. Также для развития творческих способностей учащихся организовываются различные кружковые занятия, где у них больше возможностей для проявления своей инициативы.

Учителями и родителями детей начальной школы разработана программа кружковой работы «Оригами». Оригами стимулирует и развитие памяти, так как ребенок, чтобы сделать поделку, должен запомнить последовательность её изготовления, приемы и способы складывания, способствует концентрации внимания, так как заставляет сосредоточиться на процессе изготовления, чтобы получить желаемый результат, знакомит детей с основными геометрическими понятиями (угол, сторона, квадрат, треугольник и т.д.).

Результативность кружковой работы заключается в умении руководителей кружков поддерживать интерес учащихся к собственным достижениям и успехам.

Вызывая интерес учащихся к предмету, виду деятельности, эти занятия способствуют развитию кругозора, творческих способностей, привитию навыков самостоятельной работы. Здесь каждый школьник имеет возможность выбрать себе дело по душе, выявить, поставить и разрешать интересующие проблемы.

На внеклассных занятиях по русскому языку и литературе дети учатся составлять рассказы, сказки по аналогии с прочитанными художественными произведениями, сочиняют пословицы, поговорки, загадки, стихи, создают иллюстрации. Во 2 и 3 классах учащимся дается творческое задание по написанию сочинений для публикации в классном журнале «Светлячки». Для того, чтобы попасть со своей творческой работой на страницы журнала, учащиеся должны не только орфографически грамотно написать работу, но и подойти творчески к её оформлению. Всё это стимулирует младших школьников к самостоятельному, без давления со стороны взрослых, желанию писать стихи, сказки.

На внеклассных занятиях по математике - учителя придают большое значение решению творческих задач. В организации умственной деятельности школьников в процессе решения познавательных задач можно выделить следующие этапы в продвижении учащихся: решить задачу по аналогии; решить задачу при частичной подсказке учителя; доказать правильность решения; решить нестандартную задачу; самостоятельно составить творческое задание; выполнить диагностическую (тестовую) работу.

На внеурочных занятиях окружающего мира, природоведения учителя используют различные формы работы в этом направлении: экскурсии в природу, сюжетно-ролевые игры, творческие задания, знакомство с произведениями искусства, создание проектов.

На занятиях декоративно - прикладного искусства педагоги школы знакомят детей с народно-художественными промыслами. У школьников формируются творческие умения и навыки самостоятельно выполнять разнообразные декоративные изделия. Также данные занятия способствуют развитию мышления, творческого воображения, художественных способностей школьников, воспитанию хорошего эстетического вкуса, интереса и любви к народному искусству, искусству родного края.

Таким образом, развитие творческих способностей младших школьников может проходить и в учебной и внеурочной деятельности и предполагает внесение следующих изменений в учебный процесс:

·вовлечение учащихся в систематическую совместную творческую деятельность на основе личностно - деятельностного взаимодействия, результатом которой должно быть получение творческого продукта;

·системное использование методов творчества, обеспечивающих продвижение учащихся в развитии креативных способностей путём накопления опыта творческой деятельности при выполнении постепенно усложняющихся творческих заданий в рамках дополнительной учебной программы;

·промежуточное и итоговое диагностирование креативных способностей младших школьников.

2.3 Исследование творческих способностей детей младшего школьного возраста

С целью выявления уровня развития творческих способностей у младших школьников нами использованы разные диагностические методы. Базой нашего исследования является Белозерская СОШ Джидинского района. В исследовании участвовало 26 учащихся 2 и 3 классов. 2 класс (8 человек) был контрольным, 3 класс (11 человек)- экспериментальным.

Было проведено тестирование по тестам Е.П. Торренса на выявление уровня творческого мышления учащихся, их гибкости, беглости и оригинальности.

Тест «Дорисовывание» - для исследования невербального творческого мышления у младших школьников. Детям даются листы белой бумаги, в середине которых простым карандашом нарисованы 5-6 контуров. Ребята должны закончить рисунок.

При интерпретации полученных результатов мы обратили внимание на беглость, гибкость и оригинальность полученных результатов. Беглость связывают общим количеством ответов. Максимальное количество баллов - 3, минимальное - 0 (если ребенок отказывается рисовать). Гибкость оценивалась по количеству использованных категорий в содержании рисунков (например, ребенок рисует только людей или и людей, и животных, и разнообразные другие предметы). Отказ от задания - 0 баллов, максимальное количество баллов - 3 (при использовании некоторых категорий). Оригинальность разных категорий оценивалась по баллам:

балл - звери, пища, транспорт

балла - игрушки, человек

балла - герои сказок, одежда, птица, растения

балла - мебель, рыба

баллов - насекомые, техника

баллов - предметы туалета, светильники, музыкальные инструменты, постельные принадлежности.

Кроме беглости, гибкости и оригинальности, оценивался и характер рисунка - как важный показатель творческих способностей ребенка. При отказе рисовать, воспроизведение тождественного контура рядом с основным, прикреплении овала к бумаге без называния рисунка и дорисовывания - 0 баллов. Дорисовывание с минимальным количеством линий, при котором обыгрывается традиционное использование контура (огурец, солнышко, шарик, волна) - 1 балл. Рисунок состоит из дополнительных элементов, соединенных с основным контуром (человек, дорожка в саду, кораблик) - 2 балла. Основной контур является частью в других предметах или их деталью (включение) - 3 балла. Рисунок содержит определенный сюжет, выражает некоторые действия - 4 балла. Рисунок включает в себя несколько персонажей или предметов, раскрывающих его тему, которая подчинена одному смысловому центру, связанному с контуром - 5 баллов.

В норме дети должны набрать 6-9 баллов, получив 1 - 2 балла за беглость, гибкость и оригинальность и 3 - 4 балла за характер рисунка. При большем количестве баллов (11 и выше) можно говорить о высоком уровне творческого мышления ребенка, его одаренности. Дети, набравшие меньше 2 - 3 баллов, фактически не обладают творческим мышлением, хотя могут иметь высокий интеллектуальный уровень.

Результаты исследования:

№Ф.И. ученикаРезультат1.Игорь Ш.32.Катя Ч.33.Ирина П.54.Женя Т.45.Елизавета Д.36.Юмжана С.37.Тумэн Г.48.Илья Х.5

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 30 / 8 = 3,7

класс (контрольная группа)

№Ф.И. ученикаРезультат1.Саша В.32.Маша Е.33.Алеша П.44.Жаргал Р.55.Юлия В.56.Наташа К.37.Родион П.58.Сережа Я.39.Дмитрий В.510.Володя Ю.411.Римма Н.4

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 44 / 11 = 4,0

Следующий тест «Что может быть одновременно?» был направлен на исследование вербального творческого мышления. Набор вопросов, которые по очереди задают ребенку. Что может быть одновременно:

Живым и неживым

Черным и белым

Маленьким и большим

Мягким и твердым

Легким и тяжелым

Горячим и холодным

Кислым и сладким

Детям по очереди задавали вопросы: Что может быть одновременно белым и черным? Сладким и кислым? и т.д. Если ребенок не понял вопроса и давал два ответа, ему напоминалось, что речь идет об одном предмете, который может в одно и то же время быть, например и белым и черным, а не о двух предметах, один из которых белый, в другой - черный. В случае повторения ошибок или отказа отвечать тестирование прекращалось.

При интерпретации результатов подсчитывалось количество баллов по следующим параметрам: беглость и оригинальность.

Результаты исследования:

№Ф.И. ученикаРезультат1.Игорь Ш.*2.Катя Ч.43.Ирина П.44.Женя Т.*5.Елизавета Д.46.Юмжана С.37.Тумэн Г.48.Илья Х.4

класс (контрольная группа)

№Ф.И. ученикаРезультат1.Саша В.42.Маша Е.33.Алеша П.34.Жаргал Р.45.Юлия В.46.Наташа К.37.Родион П.58.Сережа Я.49.Дмитрий В.310.Володя Ю.311.Римма Н.3

Следующее задание - написать сочинение. Дети любят сочинять. Любят за то, что можно проявить, самостоятельность, можно написать свое сокровенное. Сочинение способствует развитию точности в выборе слов, словосочетаний, четкому оформлению собственных мыслей. Для этого учащимся были предложены картинки со сказочными персонажами. (см. Приложение).

Дети, используя данные персонажи, должны были сочинять сказку.

Анализ результатов:

баллов - если в сочинении использованы все 6 персонажей

балла -5 персонажей

балла - 4 персонажа

балла - 3 и менее персонажа.

класс (экспериментальная группа)

№Ф.И. ученикаРезультат1.Игорь Ш.22.Катя Ч.23.Ирина П.34.Женя Т.25.Елизавета Д.26.Юмжана С.27.Тумэн Г.28.Илья Х.3

3 класс (контрольная группа)

№Ф.И. ученикаРезультат1.Саша В.42.Маша Е.23.Алеша П.24.Жаргал Р.45.Юлия В.26.Наташа К.27.Родион П.38.Сережа Я.29.Дмитрий В.310.Володя Ю.311.Римма Н.3

По результатам трех тестов на выявление творческого мышления учащихся нами получены следующие результаты:

класс (экспериментальная группа)

№Ф.И. ученика1 задание2 задание3 заданиеИтоговый результат1.Игорь Ш.3*252.Катя Ч.34293.Ирина П.543124.Женя Т.4*265.Елизавета Д.34296.Юмжана С.33287.Тумэн Г.442108.Илья Х.54312

класс (контрольная группа)

№Ф.И. ученика1 задание2 задание3 заданиеИтоговый результат1.Саша В.344112.Маша Е.33283.Алеша П.43294.Жаргал Р.544135.Юлия В.542116.Наташа К.33287.Родион П.553138.Сережа Я.34299.Дмитрий В.5331110.Володя Ю.4331011.Римма Н.43310

Определив уровень творческого мышления учащихся, их гибкость, беглость и оригинальность, мы разделили детей 2 класса на 4 группы:

самый высокий уровень мышления (12 баллов) - 1 человек

высокий уровень мышления (10 - 11 баллов) - 3 человека

средний уровень мышления (7 - 9 баллов) - 2 человек

низкий уровень мышления (6 и ниже баллов) - 2 человека.

Таблица 1

Результаты исследования творческого мышления у учащихся 2 класса (экспериментального)

Самый высокий уровень мышленияВысокий уровень мышленияСредний уровень мышленияНизкий уровень мышления2 чел. (25,0%)1 чел. (12,5%)3 чел. (37,5%)2 чел. (25,0%)

Гистограмма 1. Итоговые данные исследования творческого мышления экспериментального 2 класса

Таблица 2

Результаты исследования творческого мышления у учащихся 3 класса (контрольного)

Самый высокий уровень мышленияВысокий уровень мышленияСредний уровень мышленияНизкий уровень мышления3 чел. (27,3%)2 чел. (18,2%)4 чел. (36,4%)4 чел. (36,4%)

Гистограмма 2. Итоговые данные исследования творческого мышления контрольного 3 класса

На формирующем этапе эксперимента нами была разработана и апробирована программа «Уроки творчества», которая состоит из 8 занятий и рассчитана на 4 недели. С целью развития творческих способностей дети включаются в различные формы и виды деятельности. Занятия построены таким образом, что происходит частая смена видов деятельности, при этом соблюдается принцип от сложного к более простому. В ходе каждого задания, проводятся динамические паузы.

На данном этапе проводились следующие методики (в Приложении):

«Солнце в комнате»;

«Как спасти зайку»;

«Придумайте и расскажите, что произошло у каждого из героев».

В данном эксперименте участвовали учащиеся 2 и 3 класса.

Целью методики «Солнце в комнате» является выявление способностей ребенка «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.

Детям давалась картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце. Детям нужно исправить картинку так, чтобы она была правильной. В ходе исследования оцениваются попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

Отсутствие ответа, непринятие задания («не знаю, как исправить»; «картинку исправлять не нужно») - 1 балл.

Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) - 2 балла.

Конструктивный ответ отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации («картинку сделать», «нарисовать окно», «посадить солнышко в рамку») - 5 баллов.

Результаты исследования:

2 класс (экспериментальная группа)

№Ф.И. ученикаРезультат1.Игорь Ш.32.Катя Ч.33.Ирина П.34.Женя Т.35.Елизавета Д.16.Юмжана С.37.Тумэн Г.28.Илья Х.13 класс (контрольная группа)

№Ф.И. ученикаРезультат1.Саша В.32.Маша Е.33.Алеша П.14.Жаргал Р.35.Юлия В.36.Наташа К.47.Родион П.28.Сережа Я39.Дмитрий В.310.Володя Ю.111.Римма Н.4

Следующим заданием было «Как спасти зайку».

Целью методики «Как спасти зайку» является оценка способностей и превращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию. Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Рассказываю детям, что с зайчиком однажды приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с вами. У нас для этого есть несколько (блюдце, ведерко, деревянная палочка, сдутый воздушный шарик и лист бумаги). Чтобы ты выбрал, чтобы спасти зайку.

В ходе исследования фиксируется характер ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.

балл - Ребенок выбирает блюдце и ведерко, а также палочку при помощи, которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию.

балла - Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора.

3 балла - Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик («зайка на шарике может улететь») или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование предметного наличного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка.

Результаты исследования:

2 класс (экспериментальная группа)

№Ф.И. ученикаРезультат1.Игорь Ш.32.Катя Ч.13.Ирина П.14.Женя Т.15.Елизавета Д.16.Юмжана С.17.Тумэн Г.18.Илья Х.1

класс (контрольная группа)

№Ф.И. ученикаРезультат1.Саша В.12.Маша Е.23.Алеша П.14.Жаргал Р.15.Юлия В.16.Наташа К.27.Родион П.38.Сережа Я39.Дмитрий В.110.Володя Ю.111.Римма Н.1

Последнее задание «Придумай и расскажи, что произошло у каждого из героев».

К каждой картинке нужно придумать рассказ, подходящий к выражению лица героев. Задание оценивается по трехбалльной системе.

балла - если рассказ подходит к рисунку;

балла - если рассказ не подходит к рисунку;

1 балл - если не придумал ничего.

Результаты исследования:

2 класс (экспериментальная группа)

№Ф.И. ученикаРезультат1.Игорь Ш.32.Катя Ч.33.Ирина П.14.Женя Т.35.Елизавета Д.36.Юмжана С.37.Тумэн Г.18.Илья Х.3

класс (контрольная группа)

№Ф.И. ученикаРезультат1.Саша В.32.Маша Е.33.Алеша П.34.Жаргал Р.35.Юлия В.36.Наташа К.37.Родион П.38.Сережа Я39.Дмитрий В.310.Володя Ю.311.Римма Н.3

По результатам трех тестов на выявление творческого воображения учащихся нами получены следующие результата.

2 класс (экспериментальная группа)

№Ф.И. ученика1 задание2 задание3 заданиеИтоговый результат1.Игорь Ш.33392.Катя Ч.31373.Ирина П.31154.Женя Т.31375.Елизавета Д.11356.Юмжана С.31377.Тумэн Г.21148.Илья Х.1135

класс (контрольная группа)

№Ф.И. ученика1 задание2 задание3 заданиеИтоговый результат1.Саша В.31372.Маша Е.32383.Алеша П.11354.Жаргал Р.31375.Юлия В.31376.Наташа К.42397.Родион П.23388.Сережа Я.33399.Дмитрий В.313710.Володя Ю.113511.Римма Н.4138

Определив уровень творческого мышления учащихся, их гибкость, беглость и оригинальность, мы разделили детей 2 класса на 4 группы:

самый высокий уровень мышления (7-9 баллов) - 4 человек

высокий уровень мышления (5-6 баллов) - 3 человека

средний уровень мышления (4 балла) - 1 человек

низкий уровень мышления (3 и ниже баллов) - нет.

Таблица 2

Самый высокий уровень мышленияВысокий уровень мышленияСредний уровень мышленияНизкий уровень мышления4 чел. (50,0%)3 чел. (37.5%)1 чел. (12.5%)-

Гистограмма 2. Итоговые данные исследования творческого мышления экспериментального 2 класса

Гистограмма 3. Сравнительные данные исследования творческого мышления констатирующего и формирующего этапов

Таким образом, для того чтобы богатый творческий потенциал детей мог актуализироваться, нужно создать определенные условия, прежде всего, ввести ребенка в настоящую творческую деятельность. Ведь именно в ней, как утверждают психологи, из предпосылок рождаются и развиваются способности.

психический нравственный творческий ребенок

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Творческое мышление - это создание новых образов на основе накопленных знаний.

Развитие творческих способностей - сложное и важное дело, успешной реализации которого помогает тесное сотрудничество школы и семьи. А сам учитель должен быть терпим к проявлениям творчества детей, будь они даже не в нужный момент или же просто кажущимися нам глупышами. Нужно уметь вовремя их увидеть, поощрять и дать возможность проявиться еще раз.

Проведенные диагностики, позволили выявить недостатки и наметить пути улучшения развития творческого потенциала детей.

На заключительном этапе исследования был проведен контрольный этап, целью которого было выяснение эффективности проведенного экспериментального исследования. Методики, которые проводились нами после разработанной программы, показали, что уровень творческого мышления учеников поднялся.

Несмотря на статистическую не значимость различных сдвигов в творческой активности воображения младших школьников в экспериментальной и контрольной группах, наблюдается несомненная тенденция роста этой активности именно в экспериментальной группе. Что, в целом, позволяет нам говорить о том, что проведенная нами программа интенсифицирует рост творческой активности воображения у младших школьников.

В процессе исследования нами проанализированы сущностные характеристики способностей, их теоретические аспекты, педагогическое руководство процессом развития творческих способностей в условия школы. Развитие творческих способностей детей представляется нам особенно важным и актуальным сегодня.

Проблема педагогического руководства развитием творческих способностей рассматривалась нами с разных сторон: мы использовали программу автора Г.В. Тереховой «Уроки творчества», которую можно использовать в качестве элективного курса и факультативного занятия.

Проблема это наше отражение в образовательной и досуговой деятельности школы.

Нами была сделана попытка построение некой системы выполнения творческих заданий на каждом уроке в процессе обучения младших школьников. Под системой творческих заданий мы понимаем упорядоченное множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на познание, сознание, преобразование в новом качестве объектов, ситуаций и явлений учебной действительности.

Одним из педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно - деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания, изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что одним из педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно - деятельностное взаимодействие учащихся и педагогав процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений, воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

Под личностно - деятельностным взаимодействием учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, бинарный подход к выбору методов и творческий стиль деятельности.

При таком подходе усиливается организаторская функция педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм, приёмов, а функция ученика заключается в приобретении навыков организации самостоятельной творческой деятельности, осуществлений выбора способа выполнения творческого задания, характера межличностных отношений взаимоотношений в творческом процессе.

Все эти меры позволяет детям активно включаться в качестве субъектов во все виды творческой деятельности.

Накопление каждым учащимся опыта самостоятельной творческой деятельности полагает активное использование на различных этапах выполнения творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм работы.

Индивидуальная форма позволяет активизировать личный опыт учащегося, развивает умение самостоятельно выделить к5онкретную задачу для решения.

Групповая форма развивает умение согласовывать свою точку зрения с мнением товарищей, умением выслушивать и анализировать предлагаемые участниками группы направления поиска.

Коллективная форма расширяет возможности учащихся анализировать сложившуюся ситуацию в наиболее широком взаимодействии со сверстниками, родителями, учителями, предоставляет возможность ребёнку выяснить различные точки зрения на решение творческой задачи.

Таким образом, эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений, как между учащимися, так и между учащимися и педагогом.

В связи с этим можно сделать некоторые выводы и рекомендации:

Результаты наших наблюдений, анкетирование учащихся и их родителей свидетельствуют о том, что творческие способности ребёнка развиваются во всех значимых для него видах деятельности при выполнении следующих условий:

·наличие сформированного у детей интереса к выполнению творческих заданий;

·реализация творческих заданий как важнейшего компонента на только урочной, но и внеурочной деятельности школьника;

·объединение общим тематическим и проблемным стержнем учебных и внешкольных форм работы, на которых дети учатся размышлять над проблемами творчества и воплощать эти размышления в практической деятельности;

·творческая работа должна разворачиваться во взаимодействии детей друг с другом и взрослыми, проживаться ими в зависимости от конкретных условий в интересных игровых и событийных ситуациях;

·стимулировать родителей учащихся к созданию домашних условий для развития творческих способностей ребёнка, включать родителей в творческие дела школы.

Библиография

1.Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников // Начальная школа.- 2008 г.-№4.-с.80-81.

2.Белозерских Г.М. Развитие творческого потенциала личности.//Нач. школа.- 2004 г.- № 1 - с. 22-24.

3.Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов СЮ. Детство творческой личности. - СПб.: издательство Буковского, 2005., 60с.

4.Бермус А.Г. Гуманитарная методология разработки образовательных программ // Педагогические технологии.-2004 г. - № 2.-с.84-85.

5.Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. -2001., №11., с. 32-38.

6.Выготский Л.Н. Воображение и творчество в школьном возрасте. - СПб.: Союз, 1997. 92с.

7.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.-1981 г.- с. 55-56.

8.Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Актуальные проблемы возрастной психологии - М 1987.

.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения - М - 1986.

.Давыдов. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология - М., 1993

11.Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - 1997., №12. с. 73-75.

12.Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. - Вопросы психологии. - 2003, №2. с. 54-58.

13.Зак А.З. Методы развития способностей у детей М., 1998

14.Ильичев Л.Ф. Федосеев Н.Н. Философский энциклопедический словарь. М.-2003 г. - с. 649.

15.Кравцов Г.Г. Игра как основа детского творчества. // Искусство вшколе. - 2002г.- №3.- с. 3-7.

16.Круглова Л. Что делает человека счастливым? // Народное образование. - 2006 г.- №8.-с.26-28.

17.Крутецкий В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед. уч-щ- 2-еизд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 336с.

18.Крутецкий В.Н. Психология.- М.: Просвещение, 1986 г. - с.203.

19.Крылов Е. Школа творческой личности. -1999 №7,8. с. 11-20.

20.Кряшева Н.Л. "Развитие эмоционального мира детей". Ярославль, 2006.

21.Ксензова Г.Ю. Успех рождает успех.// Открытая школа.-2004 г.- №4.- с.52

22.Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 2003. 56 с.

23.Леднева С.А. Идентификация детской одаренности педагогами.//Научно-практический журнал. - 2007 г. - №1.- с. 36-42.

24.Лук А.Н. Психология творчества. - Наука, 1998. 125 с.

25.Мерлин З.С. Психология индивидуальности. - М.-1996 г.-с. 36.

26.Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте. // Начальная школа.- 2004 г. - №6.- с. 33-42.

.Немов Р.С. Психология. - М.- 2000 г. - с.679.

28.Никитин Б. Развивающие игры. - М.:3нание, 1994.

29.Никитин П.П. Ступенька творчества или развивающая игра. - М. -Просвещение- 1989 г.

30.Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М.- 2007 г.-с.757.

31.Паскаль. Методическое пособие для преподавателей начальнойшколы и воспитателей детских садов по курсу "Развитие творчества".

32.Прохорова Л. Развиваем творческую активность школьников. -- 2006 №5. с. 21-27.

33.Страхова Н.М. Новые подходы к организации образовательного процесса.// Завуч начальной школы.- 2007 г. - №3.- с.107.

34.Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей.- Ярославль. -2006г.-с.138.

.Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М. 1988 г. - с. 171-174.

.Тюников Ю. Сценарный подход в педагогическом взаимодействии.// Педагогическая техника. -2009 г.- №2.- с.87-88.

37.Фриман Дж. "Как развить талант ребенка от рождения". 3VL, 1996.

38.Хуторский А.В. Развитие творческих способностей.- М.: Владос, -2004 г. - с.22.

39.Шадриков В.Д. Развитие способностей.// Начальная школа.- 2004 г. - №5. с. 6-12.

40.Шмаков А.Е. Игры - шутки, игры - минутки. - М.; Нов. школа -2003 г.-с. 112.

41.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды -М., 1989г.

42.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.- 1989 г. с.98.

Приложение 1

Есть великая формула «дедушки» космонавтики К.Э. Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому еще не известные».

Видимо, это и есть путь становления творческих способностей, путь развития изобретательского и исследовательского таланта.

Наша обязанность - помочь ребенку встать на этот путь.

Методы - это приемы и средства, с помощью которых осуществляется развитие творческих способностей.

Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих способностей.

В процессе организации обучения развитию творческих способностей большое значение придается общедидактическим принципам:

научности

систематичности

последовательности

доступности

наглядности

активности

прочности

индивидуального подхода

Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями.

Каждая игра представляет собой набор задач.

Задачи дают ребенку в разной форме, и таким образом знакомит его с разными способами передачи информации.

Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.

Постепенное возрастание трудности задач - способствует развитию творческих способностей.

Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо соблюдать условия:

развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;

задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;

творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Задание 1

Из бумажных конусов, цилиндров и других элементов попробуй склеить как можно больше фигурок людей и животных. Примеры выполнения этого задания представлены на рис. 2.

Задание 2

Запасемся старыми иллюстрированными журналами и яркими кусочками ткани. Вырежьте вместе с ребенком из содержащихся в журналах иллюстраций и кусочков ткани фигуры разных форм. Теперь наклеим полученные фигуры на лист картона и получим коллаж.

Примеры представлены на рис. 3. Все это - работа творческая, но главное задание звучит так: "Найди как можно больше аналогий с реальными предметами". Коллаж можно поворачивать как угодно.

Рис. 3. Примеры коллажей из разных материалов

Задание 3

Очень интересную, а потому очень популярную задачу предложил психолог Д. Гилфорд: найти как можно больше самых разных, оригинальных применений хорошо знакомому предмету. В качестве такого предмета можно использовать кирпич, мел, газету и многое другое.

На выполнение этого задания отводится обычно пять-шесть минут. В ходе анализа итогов учитываются все ответы, кроме тех, что не соответствуют заданию, повторяются или могут считаться нелепыми. Это задание можно предложить и старшему дошкольнику, и взрослому.

Оценивается в данном случае продуктивность и оригинальность мышления. Чем больше идей, чем больше среди них необычных, тем больше баллов получает участник.

Другое задание: подобрать прилагательные и существительные, заключающие в себе понятия света и темноты (тепла и холода, весны и зимы, утра и вечера и др.). Приведем примеры ответов.

Свет - яркий, ласковый, живой;

солнце - ...

лампа - ...

костер - ...

свеча - ...

Темнота - закрытый, ночной;

вечер - ...

пещера - ...

Задание 4

Найдите как можно больше общих признаков для непохожих предметов. Колодец - паркет;

бревно - коробка;

облако - дверь;

кукла - снег.

Задание 5

К дивергентным задачам относятся задачи на поиск причин событий. Вот несколько ситуаций, требуется определить причины их возникновения:1. Утром Дима проснулся раньше обычного.

Солнце еще не ушло за горизонт, но уже стало темно.

Сидевший у ног хозяина пес грозно зарычал на маленького котенка.

Задание 6

Другой вариант вышеописанного задания: придумай и расскажи, что произошло у каждого из героев.

Ребенок должен понять эмоциональное состояние каждого из мальчиков и рассказать, что с ними произошло.

Задание 7

Подумай, что может произойти, если...

"... дождь будет идти, не переставая"

"... люди научатся летать, как птицы"

"... собаки начнут разговаривать человеческим голосом"

"... оживут все сказочные герои"

"... из водопроводного крана польется апельсиновый сок"

Хорошо, если ребенок смог придумать интересный ответ на каждую из предложенных фраз.

Задание 8

Задание на развитие творческого мышления у детей: придумывание рассказов, историй или сказок, используя заданный набор слов, например:

Светофор, мальчик, санки.

Задание 9

Посмотри на рисунки и придумай сказку, в которой участвовали бы все эти персонажи.

Задание 10

Следующий тип заданий: "Облака-загадки". Ребенку необходимо определить, на что похожи изображенные на рисунках облака (чернильные пятна). Хорошо, если он сможет увидеть в каждом облаке, хотя бы один персонаж.

Задание 11

Другой вариант этого задания: попробовать нарисовать что-то интересное, используя данные фигуры.

Задание 12

Еще одно упражнение: дорисуй и раскрась волшебниц так, чтобы одна стала доброй, а другая - злой.

Творческие задачи можно разрабатывать на любом материале. Хорошим заданием такого типа может быть и создание из деталей строительного конструктора самых разных фигур.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методика «Нарисуй лица»

Тип задания: Символические разработки деталей.

·Развитие умений создавать имеющие смысл объекты с помощью добавления и разработки деталей.

·Развитие символической беглости и гибкости.

Задание

Вырезать из старых журналов рисунки и фотографии людей с разными настроениями. Показать эти картинки классу, разместив их на доске. Спросить, какие они, эти лица: счастливые или грустные, и т.д. Показать лицо с весёлым выражением. Спросить детей, как и что нужно изменить на картинке, чтобы превратить это лицо в грустное. Подчеркнуть, что глаза и брови так же хорошо, как и контуры рта, могут передавать настроение человека.

Написать на листке бумаги (или на классной доске) слова «весёлый», «сердитый» и «грустный». Вызвать одного из учащихся и попросить его встать перед классом, взять в руки лист с надписью «весёлый» и изобразить весёлое настроение. Вызвать других учащихся и попросить их изобразить другие настроения.

Пусть дети взглянут на задание А. Попросить их нарисовать лица, соответствующие подписям под ними. Там же, где нет подписей, пусть дети придумают свои названия и затем нарисуют лица, соответствующие этим названиям.

Пере выполнением задания Б попросить учащихся написать или рассказать, что чувствует человек на каждом рисунке, какое у него настроение. Попросить их завершить рисунок, добавив брови, глаза, рот и другие детали и сделать подписи.

Если потребуется дополнительное разъяснение, то можно спрятать часть своего лица под шарфом и попросить детей догадаться о вашем настроении по видимой части лица (например, спрячьте рот и покажите весёлое настроение глазами). После того как дети выскажут свои догадки, убрать шарф и предоставить возможность детям проверить, правильно ли они угадали. Подчеркнуть, что ваши брови, глаза и рот помогают создавать то или иное выражение лица.

Дополнительное задание

Можно поиграть с учащимися в игру, где один из них будет изображать то или иное настроение, а остальные попробуют догадаться, что он изображает.

Попросить детей нарисовать какие-нибудь лица, похожие на те, что они рисовали, выполняя задания А и Б и написать слова подходящие к этим лицам, оживляя их, как будто они что-нибудь говорят или думают.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Методика" Солнце в комнате"

Основание. Реализация воображения

Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.

Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.

Инструкция к проведению.

Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку.

Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т.д.) психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной".

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.

Обработка данных.

В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл.

. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2 балла.

Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации "Картинку сделать, "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) - 5 баллов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Методика "Складная картинка"

Основание: Умение видеть целое.

Материал: Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)

Инструкция к проведению.

Психолог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка".

Обработка данных

В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка.

Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего - 15 баллов.

Выделяются следующие уровни ответов:

1.Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бывает") - 1 балл.

2.Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т.д.) - 2 балла.

.Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла.

.Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Методика "Как спасти зайку"

Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.

Цель: Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

Материал: Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

Инструкция к проведению

Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: "Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

Обработка данных

В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.

Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи, которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка - 1 балл.

Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка - 2 балла.

Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование предметного наличного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативным подходе к ней ребенка. Оценка - 3 балла.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Методика "Дощечка"

Основание. Детское экспериментирование

Цель: Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.

Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)

Инструкция к проведению:

Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе.

Психолог: "Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать".

Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"

Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам.

Обработка данных.

При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название.

Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.

Системность мышления.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Программа «Уроки творчества»

Данная программа состоит из 8 занятий и рассчитана на 4 недели. Их продолжительность не превышала одного школьного урока. Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

Творческая деятельность развивает чувства детей, способствует более оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких, как память, мышление, восприятие, внимание.

Творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством независимо от личностных комплексов.

Каждый ребенок имеет свои, только ему присущие черты, которые могут быть распознаны достаточно рано.

Цель программы : развитие творческих способностей младшего школьного возраста.

Задачи программы: улучшить уровень творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Основные методы работы: индивидуальные, групповые, коллективные.

Занятия построены таким образом, что происходит частая смена видов деятельности, при этом соблюдается принцип от сложного к более простому. В ходе каждого задания, проводятся динамические паузы.

Рефлексия в конце занятия включает в себя обсуждение с детьми того, что нового они узнали, на занятии и что понравилось больше всего. Каждый учащийся анализирует свое отношение к занятиям, получилось ли у него творческая работа.

С целью развития творческих способностей дети включаются в различные формы и виды деятельности.

Программа развития младших школьников позволяет благоприятно воздействовать на формирование личности растущего человека через систему занятий, проследить динамику изменений в развитии личности, получить основания для прогноза дальнейшего хода психического развития ребенка.

Приемы и способы работы с детьми соответствует возрастным и индивидуально-психологическим особенностям младших школьников.

Тематическое планирование для 2 класса

ДатаНазвание темыКол-во часов1 неделя«Невероятная ситуация»12 неделя«Что? Откуда? Как?»13 неделя«Усовершенствование игрушки»14 неделя«Мячик»1Итого4

Тематическое планирование для 3 класса

ДатаНазвание темыКол-во часов1 неделя«Необычный звук»12 неделя«Шарики»13 неделя«Клякса»14 неделя«Способы действия»1Итого4

Упражнение «Невероятная ситуация»

Описание упражнения

Детям предлагается поразмыслить над какой-либо воображаемой ситуацией, наступление которой невероятно или крайне маловероятно. Их задача - представить, что такая ситуация все-таки произошла, и предложить как можно больше последствий для человечества, к которым она может привести. Упражнение выполняется в подгруппах по 3-5 человек, время работы дается из расчета 5-6 мин на одну ситуацию. Вот несколько примеров невероятных ситуаций для этого упражнения.

У всех людей внезапно вырастут хвосты.

Исчезнут окончания во всех словах русского языка.

С облаков начнут свисать тросы до самой Земли.

Из жизни людей сразу и полностью исчезнет спорт.

Все металлы превратятся в золото.

Возможны различные варианты проведения этого упражнения. Например, нескольким подгруппам может быть предложена для обсуждения одна и та же ситуация. Тогда представление результатов организуется следующим образом: каждая из подгрупп поочередно получает слово для того, чтобы озвучить одну идею, повторяться нельзя. Если оригинальные идеи у подгруппы исчерпались, она выбывает из игры; побеждает та команда, которая пробудет в игре дольше всего. Если же подгруппам для обсуждения разные ситуации, то такое соревнование не проводится, вместо этого представители каждой из подгрупп озвучивают по 3-5 идей, которые показались наиболее оригинальными.

Тренировка умения генерировать необычные идеи применительно, в том числе и к таким ситуациям, которые выходят за рамки обыденных представлений.

Обсуждение

Какие из предложенных идей ярче всего запомнились, представляются самыми творческими? Чем именно интересны эти идеи? В каких реальных жизненных ситуациях пригодится умение размышлять о «невероятных ситуациях»? Можете ли вы привести примеры из своего жизненного опыта, когда на первый взгляд невероятная ситуация становится реальной?

Упражнение «Что? Откуда? Как?»

Описание упражнения

Детям, сидящим в кругу, демонстрируется какой-либо необычный предмет, назначение которого не вполне понятно(можно использовать даже не сам предмет, а его фотографию). Каждый из детей по порядку должен быстро ответить на три вопроса:

)Что это?

2)Откуда это взялось?

)Как это можно использовать?

При этом повторяться не разрешается, каждый ребенок должен придумывать новые ответы на каждый из этих вопросов.

Психологический смысл упражнения.

Легкая «интеллектуальная разминка», активизирующая беглость мышления детей, стимулирующая их к выдвижению необычных идей и ассоциаций.

Обсуждение

Какие ответы на вопросы запомнились детям, представляются самыми интересными и оригинальными?

Упражнение «Усовершенствование игрушки»

Описание упражнения.

Детям демонстрируется мягкая игрушка и дается задание: предложить как можно больше принципиально осуществимых способов её усовершенствования - что можно сделать, чтобы детям стало интереснее с ней играть? Упражнение выполняется в подгруппах по 4-5 человек, время работы 8-10 мин. Потом представители каждой из подгрупп поочередно излагают свои идеи.

Психологический смысл упражнения

Тренировка умения генерировать идеи в условиях командной работы

Обсуждение

Что, с точки зрения детей, способствовало появлению новых идей при выполнении этого упражнения, а что препятствовало? Какие идеи представляются наиболее творческими? Как можно классифицировать высказанные идеи, каким смысловым категориям они относятся? Каким жизненным ситуациям можно уподобить это упражнение?

Упражнение «Мячик»

Описание упражнения

Игра выглядит следующим образом: дети стоят в кругу и перекидывают друг другу мячик. Тот, кто его кидает, говорит какое-либо слово или задает вопрос, а тот, кому адресован мячик, отвечает на него в соответствии с заданными ведущими правилами. После этого мяч перекидывается другому участнику и т.д., пока не побывает в руках у каждого. Конкретные варианты игры могут выглядеть по-разному, например, так:

бросающий мяч называет любой предмет, а тот, кто ловит, должен быстро назвать три возможных способа использования этого предмета;

бросающий мяч называет цвет, а ловящий - три объекта этого цвета.

Психологический смысл упражнения

Тренировка беглости мышления, отработка умения оперативно реагировать на неожиданные вопросы. Упражнение служит неплохой разминкой, может повторяться в различных вариантах на нескольких занятиях.

Обсуждение

Упражнение «Необычный звук»

Описание упражнения

Ведущий или дети, выразившие желание взять на себя такую функцию, издают какие-либо необычные звуки, не показывая окружающим, каким способом они это делают. Производить звуки можно, например, путём трения различных предметов друг о друга. Задача других детей - выдвинуть как можно больше идей о том, в каких реальных жизненных ситуациях могут возникать подобные звуки, а также предположить, каким способом они издаются в данный момент.

Психологический смысл упражнения

Выдвижение идей о различных вариантах трактовки неоднозначного, малоструктурированного материала.

Обсуждение

Достаточно короткого обмена впечатлениями

Теги: Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста Диплом Психология