Содержание обучения и его компоненты.

Содержание обучения иностранным языкам составляет одну из кардинальных проблем методики, так как оно призвано ответить на вопрос "чему учить?". В этой главе будет сделана попытка показать один из подходов к решению этого вопроса, исходя из статуса методики как науки, предметом которой являются цели, содержание и технология обучения, и ее связи с другими, смежными с ней науками, позволяющими определить теоретические основы обучения английскому языку в школе.

Структура понятия "содержание обучения"

Традиционно под содержанием образования в целом и соответственно обучения какому-либо предмету понимается все то, чему следует учить учащихся. Содержание обучения определяется в дидактике следующим образом: в содержании каждого учебного предмета должны найти место те компоненты культуры, о которых говорилось выше: знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности. В соответствии с указанным положением дидактики во многих методических работах под содержанием обучения понимается языковой материал, подлежащий усвоению, а также умения и навыки .

Современные отечественные и зарубежные дидактика и методика рассматривают содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения. Содержание обучения составляет все то, что вовлекается в деятельность учителя, учебную деятельность ученика учебный материал, а также процесс его усвоения.

Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития у учащегося способности к общению на межкультурном уровне, диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания обучения, которое включает:

Сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.);

Языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования ими;

Комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения ИЯ как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;

Систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;

Учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями .

Остановимся на краткой характеристике основных компонентов содержания обучения ИЯ.

К каждому из компонентов содержания обучения применимы такие важные методические процедуры, как отбор и методическая организация материала. Отбору подлежат единицы языка -- звуки, слова, правила их образования, сочетания с другими звуками, словами, устойчивые (несвободные) словосочетания, а также единицы речи при условии их обобщения -- обобщенные типы предложений, тексты разной степени развернутости и стилистической и тематической отнесенности, правила их построения и интонирования. Организация материала включает в себя такие процессы, как обобщение, моделирование, и распространяется как на материальный, так и на процессуальный аспекты содержания обучения.

Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить, читать, писать, слушать) отражает типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную и профессиональную. Сферы речевого общения обладают информативной спецификой и представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального взаимодействия. Это дает основание в рамках названных выше сфер определить круг тем и подтем, которые могут стать предметом рассмотрения на уроке.

Что касается текстов, то, поскольку целью обучения ИЯ является формирование у учащегося способности использовать изучаемый язык как инструмент реального общения в диалоге культур современного поликультурного общественного пространства, они должны иметь аутентичный характер. В учебном процессе учащемуся следует предлагать разнообразные типы текстов, ценных в познавательном отношении и подлинно отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. К таким текстам относятся:

Прагматические (список покупок, программы телерадиопередач, рецепты и др.);

Эпистолярные (личные и деловые письма, открытки и др.);

Отрывки из художественной литературы (стихи, рассказы, эссе, комиксы и т.п.);

Статьи из журналов и газет (интервью, репортажи и пр.).

Речевые умения, то есть умения использовать ИЯ как средство общения в различных сферах и ситуациях, представляют собой результат овладения языком на каждом конкретном отрезке и этапе обучения. Они различаются по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чтение) и представляют собой умения:

Говорить на ИЯ - осуществлять монологические высказывания и принимать участие в диалогическом общении - адекватно целям, задачам, условиям общения и коммуникативному портрету партнера по коммуникации;

Целенаправленно понимать информацию как при непосредственном общении с собеседником, так и при опосредованном общении (радио, телевидение и др.);

Письменно передавать информацию адекватно целям и задачам общения, коммуникативному портрету адресата, правильно оформляя письменное сообщение в зависимости от его формы (письмо, реферат и т.д.);

Понимать информацию при чтении адекватно его целям (полное, точное, глубокое понимание, ознакомление с содержанием, просмотр текста).

Содержание обучения ИЯ должно быть нацелено на приобщение учащихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка. Оно должно сформировать у школьника представление о различных сферах современной жизни другого общества, его истории и культуры. В этой связи актуальными становятся социокультурные знания:

Безэквивалентной лексики, ее учет при общении на иностранном языке; умение понять безэквивалентную лексику в текстах с использованием, если необходимо, лингвострановедческого комментария или справочника; умение объяснить (на русском и/или иностранном языках) значение отдельных безэквивалентных понятий;

Поведенческого этикета, принятого в стране изучаемого языка в типичных ситуациях повседневного и делового общения; умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с нормами, принятыми в ином социуме;

Социокультурных особенностей страны изучаемого языка; умение их понять при восприятии текстов на слух и при чтении;

Географических, природно-климатических, политических особенностей страны изучаемого языка; умение использовать эти знания в собственных высказываниях и понимать их в высказываниях других;

Основных сведений из истории страны изучаемого языка, в том числе из истории культуры, техники, науки, современного состояния данных аспектов; умение сопоставлять их с достижениями своей культуры, своего народа;

Современных аспектов жизни сверстников за рубежом (работа, туризм, учеба, досуг, мода и др.); умение интерпретировать их с точки зрения собственного опыта;

Национальных традиций, праздников страны изучаемого языка; умение сопоставить их с собственным опытом.

Качество учебного процесса в равной степени зависит как от профессионального мастерства учителя, так и от умения ученика понять и принять задачи и содержание учебного предмета. Поэтому в качестве важного компонента обучения ИЯ выделяются учебные умения, составляющие стратегии учащегося по усвоению языка. К ним относятся:

1. Умения, связанные с интеллектуальными процессами:

Наблюдать за тем или иным языковым явлением в ИЯ, сравнивать и сопоставлять языковое явление в иностранном языке и в родном;

Осуществлять поиск и выделять необходимую/значимую/ключевую информацию в соответствии с определенной учебной задачей;

Сопоставлять, сравнивать, классифицировать, группировать, систематизировать информацию в соответствии с определенной учебной задачей;

Предвосхищать информацию, обобщать полученную информацию, оценивать прослушанное/прочитанное;

Фиксировать основное содержание сообщений;

Формулировать (устно и письменно) основную идею сообщения;

Составлять план, формулировать тезисы;

Готовить и презентировать развернутые сообщения типа доклада.

2. Умения, связанные с организацией учебной деятельности и ее корреляцией:

Работать в разных режимах (индивидуально, в паре, в группе), заимодействуя друг с другом;

Пользоваться реферативными и справочными материалами;

Обращаться за помощью, дополнительными разъяснениями к учителю, товарищам.

И последний компонент содержания обучения, на котором нам хотелось бы остановиться, -- это компенсационные (адаптивные) умения, которые позволяют:

Пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой, варями различного характера, различного рода подсказками/опорами в тексте (ключевые слова, структура текста, предваряющая информация и др.);

Использовать при говорении и письме перифраз, синонимичные средства, слова-описания общих понятий, разъяснения, примеры, толкования, "словотворчество";

Повторить или перефразировать реплику собеседника в подтверждение понимания его высказывания/вопроса;

Обратиться за помощью к собеседнику (уточнить вопрос, переспросить и др.);

Использовать мимику/жесты

Переключать разговор на другую тему .

Все эти компоненты в совокупности призваны обеспечить решение практических, образовательных и воспитательных целей обучения иностранному языку в средней школе. Следует отметить, что учитель обучает иностранному языку как средству общения. Он ни в коем случае не должен забывать о коммуникативной функции языка и не превращать обучение в сообщение сведений о языке, как это имело место в практике обучения иностранному языку в школе в прошлом, когда учащиеся приобретали знания об изучаемом языке, пользоваться же им в целях общения не могли. Обучение иностранному языку в современной школе, как это отражено в учебных комплексах, по которым ведется преподавание данного предмета, осуществляется путем вовлечения учащихся в речевую деятельность; при этом используются как единицы речи, так и единицы языка .

Содержание обучения иностранным языкам не является посто­янным. Оно изменяется в соответствии с целями обучения ино­странным языкам на конкретном этапе исторического развития си­стемы образования. При этом языковые знания (прежде всего лек­сический и грамматический материал) подразделяются на две группы в зависимости оттого, предназначены ли они для активно­го употребления в собственных высказываниях (продуктивные) или только для узнавания в текстах (рецептивные). Поскольку для по­нимания информации в тексте со слуха и при чтении необходимо знание большего объема языкового материала по сравнению с про­дуцированием собственных высказываний, то весь объем знаний усваивается учащимся рецептивно, а часть его - продуктивно. Практически содержание обучения иностранному языку при лю­бых целевых установках включает лишь небольшую часть языко­вых средств данного языка. Это и делает актуальной проблему от­бора содержания обучения иностранным языкам.

При отборе содержания обучения иностранным языкам следует учитывать специфику разных типов школ/ классов, точнее, усло­вия обучения. Это положение касается прежде всего объема осваи­ваемого языкового материала. Так, например, в школах с углублен­ным изучением иностранного языка объем усваиваемой лексики и грамматического материала будет полнее и шире, нежели в обыч­ной общеобразовательной школе.

При решении вопроса об отборе содержания обучения не менее важным является также определение приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности и, следовательно, соответствую­щих речевых умений и навыков. Например, для изучающих язык в туристических целях актуальным является овладение основами устной иноязычной речи, в то время как для общеобразовательной школы выдвигаются как рецептивные (чтение, аудирование), так и продуктивные (говорение, письмо) задачи. Это, в свою очередь, должно создать надежную основу для дальнейшего профессиональ­ного совершенствования уровня владения языком.

Высказанный выше подход к отбору содержания касается также и других его компонентов. В частности, нельзя обучать учащихся общеобразовательных школ и гимназий, школ гуманитарного и тех­нического профиля на одних и тех же текстах и ситуациях обще­ния. На уровне отбора сфер и ситуаций обшения для детей до­школьного и младшего школьного возраста преимущество отдает­ся игровой сфере (не следует путать с игрой как методическим приемом, который может быть использован в работе с любым воз­растным контингентом обучаемых). На старшем" этапе, получаю­щем все более ярко выраженную профессионально ориентирован­ную направленность, предметная сторона содержания обучения должна отражать наряду с другими и интересующую учашихся про­фессиональную сферу обшения (безусловно, в ограниченных пре­делах). На этом этапе для учашихся, в период становления их про­фессиональных интересов, иностранный язык должен стать надеж­ным средством удовлетворения познавательных интересов. Поэтому в старших классах оправдано расширение и углубление тематики за счет страноведческого, обшегуманитарного или естественно-на­учного материала, ориентированного на будущую специальность учащихся. Необходимо также предусмотреть знакомство с элемен­тами профориентации и переподготовки в стране изучаемого язы­ка (например, в рамках темы/ проблемы «Устройство на работу»), ознакомление с особенностями выбранной профессии и роли изу­чаемого языка в овладении профессиональным мастерством. Таким образом, в самом содержании обучения необходимо закладывать механизмы, раскрывающие возможность практического использо­вания изучаемого языка как важного средства развития и удовлет­ворения интересов учашихся, в том числе и неязыковых.

Отбор содержания обучения иностранным языкам в целом и его отдельных компонентов традиционно проводится в отечественной методике с учетом следующих двух принципов: 1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учеб­ному предмету; 2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 55). Остановимся на этих принципах подробнее.

Первый принцип означает, что содержание обучения должно охватывать те его компоненты, которые важны для выполнения по­ставленной цели. Если в современной школе речь идет о развитии у учащихся способности к межкультурной коммуникации, то в со­держание обучения следует помимо информации, способов деятель­ности. выраженных устным и/или письменным текстом и за­даниями, включать также эмоциональную деятельность, вызванную предметом и процессом его усвоения. Поскольку применительно к нашему предмету, впрочем, как и к любому другому; эта эмоциональ­ная деятельность связана прежде всего с положительным отноше­нием субъектов учебного процесса к содержанию обучения и к объек­ту и процессу его (содержания) усвоения, учебный материал и ис­пользуемая на уроке информация любого характера должны

прогнозировать желание учителя и ученика работать с ним, а у уча­щихся пробуждать интерес к учению вообще и к иностранному язы­ку в частности. Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения иностранным языкам играет важную роль в качествен­ном усвоении учащимися всеми другими составляющими этого со­держания. Так, например, формирование позитивных ценностных ориентаций по отношению к иностранному языку и к деятельнос­ти, связанной с его усвоением, позволяет помимо развития обще­учебных и специальных умений решать и другие задачи: воспиты­вать у учащихся желание заниматься самообразованием, развивать стремление открывать новые для себя области практического при­менения изучаемого языка и др.

Второй принцип означает учет реальных возможностей учащихся для усвоения отобранного содержания обучения. В связи с этим в методике ставится вопрос об отборе «минимума языкового, стра­новедческого и речевого материала», т.е. минимальный объем со­держания обучения, необходимого и достаточного для реализации поставленных целей в конкретных условиях преподавания и изу­чения языка.

Необходимость минимизации содержания обучения обусловле­на тем, что формирование способности к межкультурной комму­никации требует достаточно большого времени. Поэтому превы­шение минимально допустимого содержания обучения без учета реального учебного времени, отводимого на его изучение в школе, может привести к непоправимым отрицательным результатам: по­тере со стороны учащихся интереса к изучению языка, утрате уве­ренности в успешном овладении изучаемым языком и др.

Процедура отбора содержания обучения иностранным языкам представляет собой многоступенчатый процесс. Несмотря на то что все компоненты содержания обучения находятся в тесной взаимо­связи друг с другом (табл. 8), при их отборе прослеживается опре­деленная последовательность.

Предметный аспект содержания обучения является первичным при его оборе. Особую роль играет тематика, позволяющая опреде­лять в рамках определенных сфер и ситуаций общения характер языкового материала, жанровые и стилистические особенности тек­стов. Ведущим компонентом при оборе языкового материала явля­ется словарь.

§ 2. Принципы обучения иностранным языкам

Термин «принцип» происходит от латинского слова principium - «основа», «первоначало». Отсюда принцип обучения - это пер­вооснова, закономерность, согласно которой должна функциони­ровать и развиваться система обучения предмету. В отечественной теории обучения особо подчеркивается, что описание принципов есть ключ к созданию высокоэффективного учебно-воспитатель- ного процесса в любом типе учебного заведения и по любой учеб­ной дисциплине. Этим объясняется тот факт, что проблема прин­ципов обучения иностранным языкам традиционно находится в центре внимания отечественных ученых и учителей-практиков.

В большинстве случаев методисты пытаются установить опре­деленную иерархию основных принципов обучения иностранным языкам. При этом они справедливо исходят из того, что, с одной стороны, «иностранный язык» как учебная дисциплина является одним из учебных предметов в системе образования и, следователь­но, «подчиняется» законам, провозглашенным общей дидактикой, а с другой - у методики обучения иностранным языкам есть своя методологическая основа, которая имеет собственные закономер­ности. Поэтому общепринятым является разделение всех принци­пов обучения иностранным языкам на общедидактические и мето­дические (М. В.Ляховицкий, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович и др.). Правда, не исключен и так на­зываемый «комбинированный» (втерминах В.В.Сафоновой) под­ход, включающий отдельные принципы как общедидактического, так и методического плана в одну группу.

К сожалению, в учебном процессе по иностранному языку про­возглашаемые теорией обучения принципы нередко нарушаются. В первую очередь это касается так называемых общедилакгических принципов (сознательности, воспитывающего характера обучения, прочности и др.). Действительно, целые десятилетия в методике официально признан принцип сознательности, но на практике об­наруживается, что ученики вместо сознательного усвоения учебного материала зазубривают подготовленные ими тексты, диалоги и др. Реализация принципа активности сводится нередко к тому; что уче­ник активен только в том случае, если его спрашивает учитель. Эти и многие другие примеры, которые можно было бы еше привести, свидетельствуют о том, что выдвигаемые в методике принципы для учителя, как правило, играют роль лишь некоторых субъективных ориентиров при отборе и организации содержания обучения. Из­бежать этого позволит приближение процесса обучения иностран­ным языкам по своим основным параметрам к процессу овладения учащимся языком в естественной языковой ситуации (т. е. сделать его в полном смысле коммуникативным). Для этого необходимо «...создать в аудитории микромир окружающей нас жизни со всеми реальными, межчеловеческими отношениями и целенаправлен­ностью в практическом использовании языка» (Риверс В., 1992, с. 99). При проектировании и реализации обучения иностранным языкам важно, учитывать логические взаимосвязи: 1) предмета ус­воения (в нашем случае - это язык, речевая деятельность и культу­ра страны изучаемого языка); 2) закономерностей, согласно кото­рым строится процесс усвоения этого предмета; 3) уровня индиви­дуально-психологического развития учащихся (см.: Lompscher J., 1995, S. 46).

Разрабатываемые принципы обучения иностранным языкам призваны моделировать современный процесс обучения иностран­ным языкам как открытый процесс, исключающий директивность со стороны учителя и неприятие содержания обучения со стороны ученика. Открытый характер процесса обучения означает, что он должен иметь ярко выраженную личностно ориентированную на­правленность, связанную с тем, что в центре этого процесса долж­на находиться языковая би/поликультурная личность учащегося. Последнее положение является значимым для осмысления сущно­сти основных закономерностей (принципов) построения современ­ного процесса обучения иностранным языкам, к описанию кото­рых мы и приступим.

2.1. Общедидактические принципы обучения иностранным языкам

Одним из важных общедидактических принципов обучения ино­странным языкам является принцип личностно ориентированной направленности обучения. Данный принцип в определенном смыс­ле связан как с принципом воспитывающего и развивающего обу­чения предмету, так и с принципом индивидуализации обучения, выдвигаемыми рядом методистов. Традиционно воспитывающий и развивающий характер обучения предмету увязывается со специ­фическим вкладом учебного предмета «иностранный язык» в общее образование и развитие учащихся. Это проявляется в том, что уча­щийся в процессе усвоения иностранного языка «осознает» свое мышление: углубленно понимает способы оформления мысли и по­знает функционирование языка как средства обшения. При этом совершенствуется культура его речевого поведения (см.: Миролю- бов А. А., 1998, с. 41, 42). Однако в настоящее время следует гово­рить о принципиальной новизне рассматриваемого принципа. Эта новизна обусловлена по меньшей мере тремя обстоятельствами.

Во-первых, как отмечалось выше, реальная коммуникация вклю­чает действительные знания, мнения и желания человека, а также так называемые социальные условия - такие, как авторитет, власть, ролевые отношения и отношения вежливости. Данные параметры являются когнитивно обусловленными, т.е. они <<...релевантны лишь постольку, поскольку участники коммуникации знают эти правила, способны использовать их и могут связать свои интер­претации того, что происходит в коммуникации, с этими "соци­альными" характеристиками контекста» (Дейк ван Т. А., 1989, с. 14).

Во-вторых, развивающий (когнитивный) аспект современного обучения иностранным языкам связан со взаимосвязанным ком­муникативным и социокультурным становлением личности обуча­ющегося.

И в-третьих, ученик понимается как интеллектуальный (мыс­лящий) и автономно (самостоятельно) действующий индивид, его речевая деятельность находится под влиянием его общего, посто­янно изменяющегося речевого опыта (в том числе и в родном язы­ке) , а также личного индивидуального опыта в усвоении языка/куль- туры и общении на изучаемом языке. Таким образом, современное содержание указанного выше принципа заключается в развитии у учащихся наряду с коммуникативной компетенцией эмпатических способностей, а также в расширении их индивидуальной картины мира за счет приобщения к элементам чужой культуры и сопостав­ления этих элементов с собственной лингвокультурой.

Именно поэтому личностно ориентированная направленность обучения иностранным языкам, как справедливо отмечает А. А.Ле­онтьев, призвана:

1) способствовать усвоению учащимся социального опыта, т.е. знаний, навыков и умений, которые необходимы для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме (и не только в перспективе, но и на каждом этапе его актуального развития);

2) стимулировать способность школьника к свободному и твор­ческому мышлению;

3) формировать у школьника мировоззрение, создавать целост­ную картину мира во всем его многообразии;

4) развивать умение осознанно планировать свое развитие, по­нимать динамику последнего и самостоятельно учиться, в том чис­ле самостоятельно усваивать новую лингвокультуру;

5) формировать в ученике систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, сис­темные знания как средство контроля сформированное™ картины мира и др. (см.: Leontjew А. А., 1995, S. 25, 26).

Личностно ориентированная направленность обучения ино­странным языкам, отвечающая основным положениям теории ус­воения иностранного языка в учебных условиях, коренным обра­зом меняет представление о сущности обучения предмету, о его ос­новных характеристиках. В основе такого обучения лежит равно­весное и равноправное взаимодействие всех участников учебного процесса, а также взаимная обусловленность и многообразные дина­мичные взаимосвязи всех компонентов учебного процесса. Это доста­точно убедительно показано Дж.Ломлшером, который выдвигает идею о существовании двух образовательных парадигм:

1) обучении как «передаче знаний, навыков и умений»;

2) обучении, нацеленном на «свободное раскрытие личности» (см.: Lompscher J., 1995, S. 43, 44).

Личностно ориентированная направленность обучения ино­странным языкам коррелирует с обучением, рассматриваемым в контексте второй образовательной парадигмы. Ее принятие в прин­ципиальном плане меняет систему отношений учителя и учащих­ся. Естественный авторитет учителя, проистекающий из его пред­метной компетенции и профессионального мастерства, не имеет ничего общего с авторитарностью. Отношения «учитель - ученик» строятся на принципах партнерства, основанного на увлекатель­ной совместной деятельности и сотрудничестве, направленных на достижение обшей цели. Учитель и ученик выступают как равно­правные субъекты. Это значит, что конкретный учебный процесс носит «открытый» характер и ориентируется их общими усилиями и взаимодействием так, чтобы по возможности учитывались цели, мотивы, интересы, предпочтительная стратегия в обучении каждо­го ученика и учебной группы в целом, а также индивидуальность и стиль профессиональной деятельности учителя. Школьники актив­но участвуют в выборе, организации и конструировании содержа­ния конкретного урока; учитель выступает в роли консультанта, по­мощника, участника игр и занятий. Поскольку авторитарный стиль общения оказывает отрицательное влияние на социальное поведе­ние ученика и не способствует построению «открытого» обучения, равно как и усвоению изучаемого языка как средства м.ежкультур- ной коммуникации, современный учебный процесс по иностран­ным языкам, понимаемый как особым образом организованное об­щение его субъектов с целью формирования у учащихся способно­сти к межкультурной коммуникации, должен строиться не с точки зрения приоритетов учебного материала. Исходным"является уче­ник как субъект учебно-воспитательного процесса и как субъект межкультурного общения, его индивидуальная картина мира, его потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные про­граммы развития.

Отсюда содержание и технология обучения иностранным язы­кам должны соответствовать актуальным интересам и потребно­стям учащегося, его возрастным особенностям и стимулировать его речемыслительную, познавательную и творческую активность. Каждый ученик в учебной группе есть индивидуальность. Каж­дый имеет свою особенную структуру способностей, свои пред­почтения в выборе тех или иных тем, проблем, видов деятельнос­ти. Учитель, опираясь на индивидуальные программы развития ученика, обеспечивает ему успешное продвижение в овладении не­родным языком. В то же время, поскольку обучение иностранным языкам есть совокупность равнозначимых процессов - обучаю­щей деятельности учителя и деятельности ученика по усвоению языка - каждый учащийся должен осознавать, что качественный результат его работы над языком определяется в первую очередь его собственными усилиями и устремлениями. Вместе с учителем он несет равную ответственность за успешность и качество учеб­ного процесса.

Под влиянием учителя, используе»мых им учебных материалов и форм взаимодействия развиваются партнерские, «диалогические» отношения не только между учителем и учащимися, но и между уча­щимися. Возникает и поддерживается положительная групповая динамика. Не конкуренция, а кооперация определяет атмосферу в учебной группе. Парные и групповые виды работы, задания, пред­полагающие движение, смену партнеров, совместные творческие задания и проекты, дают учащимся опыт координации действий в решении общих задач и радость сотрудничества. Фронтальная ра­бота, предполагающая явное доминирование учителя, сводится к минимуму.

Учебный процесс должен быть гармонично ориентирован на каждого ученика, учебную группу в целом и на учителя. Если уча­щиеся допускают ошибки в устных и письменных высказываниях, то учитель использует личностно ориентированную технологию исправления этих ошибок, в основе которой лежат поддержка и помощь ученику со стороны учителя.

Таким образом, основное содержание принципа личностно ори­ентированной направленности обучения иностранным языкам за­ключается в последовательной активизации имеющихся у каждого учащегося интеллектуальных способностей, знаний и речевого опы­та, его эмоций и настроений, а также в развитии этих личностных параметров.

Вторым общедидактическим принципом, который имеет осо­бенно важное значение в организации современного учебного пред­мета, является принцип сознательности. Содержание данного прин­ципа, получившего свое обоснование в рамках сознательно-сопо­ставительного метода (см.: Миролюбов А. А., 1998), состоит в том, что учащиеся осознают осваиваемые действия и операции с языко­вым материалом (прежде всего грамматическим). Иными словами, навыки и умения владения языковым материалом формируются на сознательной основе.

Совершенно очевидно, что рассматриваемый принцип имеет большое значение и для современного обучения иностранным языкам. Данное утверждение базируется на том, что глубинную основу взаимосвязанного коммуникативного, социокультурно­го и когнитивного развития учащихся составляют умение созна­тельно пользоваться изучаемым языком как средством общения и самовыражения и знание важнейших подсистем изучаемого языка.

Овладение языковыми средствами служит тому, чтобы ученик мог осознанно управлять процессом выбора соответствующих средств в ходе общения и процессом индивидуального усвоения языка. В то же время и принцип сознательности получает новое звучание в контексте сформулированных выше закономерностей овладения иностранным языком в учебных условиях. Новизну это­го принципа составляет следующее положение: обучение иност­ранным языкам должно строиться как когнитивный процесс.

Когнитивность, по справедливому замечанию А.А.Леонтьева, связана с тем, что ученик не просто овладевает системой языка и языком как средством коммуникации. Поскольку как уже отмеча­лось, язык сам по себе не выражает никаких смыслов, существую­щих независимо от концептуальных систем, усвоение языка есть не только и не столько обретение средства кодирования концеп­тов, сколько формирование картины мира учащегося. Данная кар­тина мира состоит как из вербальных, так и из предметных значе­ний. Отсюда очевидно, что учебный предмет «иностранный язык» не должен преподаваться как «формальная система». Обучать язы­ку - значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанное ком­муникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащего­ся. Школьник должен научиться соотносить свое и чужое, осозна­вать, что объединяет его культуру и культуру страны изучаемого языка, а что является отличным и почему. Именно этот тезис орга­нично увязывает такие понятия, как «когнитивность» и «эмпатия», что позволяет говорить о когнитивной эмпатии и о необходимости ее развития у учащихся в учебных условиях.

Как производное от рассматриваемого принципа молено считать, на наш взгляд, положение о комплексном подходе к мотивации обу­чающихся (Р. К. Миньяр-Белоручев, В. В. Сафонова). Комплексный подход к мотивации направлен на формирование у школьников:

1) чуткости и интереса к феноменам иной ментальное™ и чу­жой культуры;

2) умения воспринимать и понимать эти феномены, сравнивать их с собственным мировидением и культурным опытом, находить между ними различия и общность;

3) умения ориентироваться в феноменах иного образа жизни, иного образа сознания и системы чувств, иной иерархии ценностей, вступать с ними в диалог;

4) умения критически осмысливать и тем самым обогащать соб­ственную картину мира.

Развитие этих качеств и умений осуществляется в процессе:

1) ознакомления учащихся с образом и условиями жизни в стра­не изучаемого языка;

2) овладения ими принятым в этих странах этикетом вербально­го и невербального поведения;

3) усвоения учащимися знаний повседневной культуры и куль­туры проведения праздников;

4) знакомства с детской, подростковой и молодежной субкуль­турами;

5) критического осмысления социальных проблем и тенденций;

6) эмоционального соприкосновения и интеллектуальной рабо­ты с образцами высокой культуры.

В процессе обучения следует избегать одностороннего изобра­жения действительности: например, исключительно из перспекти­вы страны изучаемого языка или же из привычной перспективы родной культуры. Наоборот, «многоголосие» содержания обучения, представленность в нем различных взглядов, точек зрения и мнений, оставляя при этом свободу выбора за учащимися, развивают их спо­собность к самостоятельному мышлению, интерес и уважение к род­ному языку и культуре. Следует также иметь в виду, что проникнове­ние обучающегося в чужой мир есть сложный и многофакторный процесс, которому сопутствует период формирования внутреннего переживания социокультурных образов.

Третий дидактический принцип, на котором необходимо оста­новиться. звучит следующим образом: обучение иностранным язы­кам, направленное на становление у учащихся способности к меж­культурному общению, должно строиться как творческий процесс.

Процесс овладения иностранным языком есть творческий про­цесс, а не процесс механической выработки речевых навыков, не «запрограммированное поведение». Поэтому изучение неродного языка есть деятельность, выходящая за пределы узко понимаемой учебной деятельности. В зависимости от возраста, учебного мате­риала и других факторов обучение организуется как игра, написа­ние или инсценировка сказки, разработка проекта, решение про­блемной задачи, дискуссия и др. В любом случае деятельность, в которую вовлекаются учащиеся на уроке, носит неформальный, мотивированный характер, она в равной степени обращается к ког­нитивной, интеллектуальной и эмоциональной сферам их лично­сти, предоставляя тем самым каждому ученику большие возмож­ности для индивидуального самовыражения.

Творческий характер процесса обучения иностранным языкам проявляется в том, что обучающийся, решая те или иные коммуни­кативные задачи, реализует собственные намерения, т.е. действует от своего лица. Учащиеся должны иметь возможность для самосто­ятельного переноса усваиваемых/усвоенных ранее знаний, навы­ков и умений в новый контекст их использования. Только в этом случае будет развиваться креативная компетенция, являющаяся по­казателем коммуникативного владения иностранным языком на оп­ределенном уровне. При этом в учебном процессе должна созда­ваться такая ситуация, в которой употребление школьниками не­родного языка является естественным и свободным - таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от них ожидается умение сосредоточить свое внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его со­держании.

В связи с этим важно, чтобы система обучения эмансипировала ученика, освобождала его от каких-либо манипуляций им со сторо­ны учителя. В учебном процессе по иностранным языкам существу­ют по меньшей мере две возможности заинтересовать и активизи­ровать учащегося. Первая возможность связана с построением пред­лагаемых обстоятельств, чтобы ученик реально оказывался в ситу­ации, когда ему приходится действовать так или иначе. Во втором случае речь идет о ситуациях, в которых ученик осуществляет пере­воплощение в лицо (simulation), действующее в этих обстоятель­ствах. Иными словами, во втором случае речь идет о приемах, си­мулирующих ситуации реального речевого общения. Однако совер­шенно очевидно, что первая возможность должна занимать в современном учебном процессе все более существенное место, по­степенно вытесняя другие возможности заинтересовать ученика.

Изучение иностранного языка связано не только с овладением учащимися новым для них средством кодирования/декодирования мыслей. Этот процесс призван стимулировать способность школь­ника к свободному творческому мышлению, формировать его кар­тину мира, способствовать его саморазвитию и саморефлексии. Поэтому содержание обучения подлежит не механическому усвое­нию, а интеллектуальной и творческой переработке. Создавая свои иллюстрации к тем или иным ситуациям, сочиняя сценки, стихи, сказки и истории, записывая на магнитофон радиопьесы, разраба­тывая проекты, оформляя коллажи, внося свои предложения по тематике и форме проведения уроков и т.д., учащиеся модифици­руют, обогащают предложенное учителем или учебником содержа­ние. Таким образом, они становятся подлинными соавторами учеб­ного процесса, давая выход своей познавательной активности, осу­ществляя поиск необходимой информации о стране изучаемого языка, ее традициях и истории, творчески, в соответствии с опре­деленной задачей, перерабатывая эту информацию.

Четвертый дидактический принцип связан с деятельностнымха­рактером обучения вообще и иностранным языкам в частности. Его содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся способности к межкулыпур- ной коммуникации, должно носить деятельностныйхарактер, кото­рый выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося.

В основу данного принципа положены идеи теории деятельно­сти (J1. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н.Леонтьев и др.), согласно ко­торой деятельность рассматривается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью. В ходе данного взаи­модействия человек выступает как субъект, целенаправленно воз­действующий на объект и удовлетворяющий, таким образом, свои реальные потребности. Следовательно, сформулированный выше принцип соотносится в определенном смысле с принятым в отече­ственной дидактике и методике принципом активности. Однако и в этом случае необходимо иметь в виду следующее. С позиции основных положений теории деятельности обучение представляет собой необходимое условие, важный компонент и результат дея­тельности, когда в ходе приобретения учащимся индивидуального опыта, развития процессов памяти и мыслительных операций, при­обретения знаний и умений, их воспроизведения и продукции ме­няются его отношения с окружающей действительностью. Таким образом, реализовать подлинно деятельностный подход к обучению иностранным языкам можно при условии, если оно будет сплани­ровано не с точки зрения интересов процессов преподавания пред­мета, а с точки зрения специфики процессов усвоения учащимися ино­странного языка. Учащиеся должны проявлять собственную внут­реннюю активность в изучении предмета. Данная активность и саморазвитие учащихся в ходе проявления своей активности явля­ются важными предпосылками мотивации к овладению языком и культурой его носителей.

В соответствии с теорией деятельности Дж.Ломпшср справед­ливо предлагает выделять из всего многообразия возникающих в обучении процессов две основные формы: обучение, организуемое с помощью деятельности, и обучение, организуемое как деятель­ность (см.: Lompscher J., 1995, S. 41). В первом случае речь идет о включении в учебный процесс различных видов деятельности: игры, прикладных видов деятельности и др. Во втором - само обучение рассматривается как деятельность. Оба подхода широко исполь­зуются при обучении иностранным языкам. Если говорить о раз­личных, типичных для учащихся конкретного возраста видах дея­тельности, то, как известно, их интенсивное внедрение в отече­ственную практику обучения связано прежде всего с широким экспериментом по раннему обучению иностранным языкам, кото­рый проводился в конце 1980-х - начале 1990-х годов в России. Обучение как деятельность есть процесс, понимаемый как взаимо­действие участвующих в нем субъектов.

Наблюдение за практикой работы школ показывает, что чаще всего в учебном процессе по иностранному языку реализуется пер­вая форма обучения. При этом на уроке представлена, как прави­ло, ставшая уже традиционной фронтальная работа, при которой учитель спрашивает/побуждает ученика к речевой деятельности, а ученик/-ки отвечает/-ют. Следовательно, речевую активность в дан­ном случае проявляет учитель, а учащиеся активны только в том случае, если их спрашивают (см., например: Мильруд Р. П., 1995). Такое общение субъектов учебного процесса можно назвать одно­сторонним (от учителя к ученику/учашимся). Чаще всего оно пред­ставляет модель обучения как «передачу знаний, навыков и уме­ний». Однако если мы говорим о деятельностной основе процесса обучения иностранным языкам, то подобная парадигма отношений его субъектов должна быть заменена системой отношений, имею­щей так называемый многосторонний характер. Осуществить это по­зволяет использование в работе учителя индивидуальных, группо­вых и коллективных форм обучения, имеющих в большинстве сво­ем интерактивный (направленный на взаимодействие) характер и способствующих развитию у учащегося умения самостоятельно осу- ществлять коммуникативную деятельность, т. е. проявлять себя в ка­честве самостоятельного и полноправного участника этой деятель­ности.

Модель многостороннего общения на уроке представляет обу­чение как «свободное раскрытие личностных возможностей» учи­теля и учащихся. Она, как отмечалось выше, существенным обра­зом меняет позиции и функции субъектов учебного процесса. Бо­лее того, данная модель общения на уроке ориентирует обучение иностранным языкам не на развитие корректной речи (формируе­мой чаше всего на основе заданного образца), а на самостоятель­ное порождение и понимание учащимися высказывания в рамках аутентичной ситуации. При таком подходе речь должна идти об обу­чении адекватному выражению сложнейших мыслей и состояний применительно к целям, условиям и участникам общения, а не просто к речевому реагированию и речевому приспособлению к коммуникативной ситуации. Кроме этого, важным является со­здание условий, в которых: 1) речевое общение органично впле­тается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой дея­тельности учашихся (игры, анкетирования, выпуска журнала, по­исковой деятельности и др.); 2) последовательно реализуются межпредметные связи, расширяется «узкое пространство» обшения в классной комнате за счет поиска возможностей аутентичного об­щения во внеурочное время; 3) каждый ученик, даже самый сла­бый в языковом отношении и менее активный в психологическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию и кре­ативность, активность и самостоятельность.

ВЕДУЩИЕ КОМПОНЕНТЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Каргина Елена Михайловна
Пензенский государственный университет архитектуры и строительства
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки»

LEADING COMPONENTS OF THE CONTENT OF FOREIGN LANGUAGE TRAINING

Kargina Elena Mikhailovna
Penza State University of Architecture and Construction
PhD in Pedagogical Science, Assistant Professor of the Foreign Languages Department

В качестве ведущих звеньев содержания обучения иностранному языку выступают специальные (коммуникативные) и общеучебные компетенции. Среди последних следует выделить три группы компетенций, в развитие которых профильное обучение иностранному языку с инженерно-технической направленностью может внести существенный вклад:

– учебно-интеллектуальные компетенции, т.е. особенно актуальные для данного курса компетенции, помогающие при аудировании и чтении устанавливать причинно-следственные связи между элементами содержания, а также между языковыми явлениями и фактами, дифференцировать и обобщать такие явления и факты, пользуясь различного рода опорами и ориентирами;

– учебно-информационные компетенции, т.е. компетенции, помогающие квалифицировать информацию на основную и второстепенную, отбирать нужную информацию из различных источников, пользоваться справочной литературой, понимать невербальные средства кодирования информации – схемы, диаграммы, графики, чертежи, математическую символику;

– учебно-коммуникативные компетенции, т.е. компетенции принимать участие в коллективном обсуждении проблемы, составлять и записывать план устного высказывания, тезисы прочитанного, реферат и т.п.

Относительно специальных компетенций, курс профильного обучения, очевидно, должен включать в себя, помимо традиционно осваиваемых в школе говорения, аудирования и чтения, также перевод (с иностранного языка на русский) и письмо. Требует решения и вопрос о приоритетных для данного курса видах и формах речевой деятельности.

Приоритетным для рассматриваемого курса типом речевой коммуникации является, на наш взгляд, чтение. Приоритет чтения как разновидности речевой коммуникации обусловлен спецификой профессиональной деятельности специалиста, нацеленного на получение профессионально значимой информации из оригинальной иноязычной литературы и документации.

Чтение, согласно С.Ф. Мацевич , может обеспечить мотивацию передачи смысловой информации текста при специальном подборе текстов, содержащих личностно-значимую смысловую информацию, мотивированном характере самого процесса чтения, целью которого является проникновение в смысл, и при наличии естественно-речевой ситуации общения, обеспечивающей перенос мотивации чтения на осуществляемую на его основе устную речь.

Профильно-ориентированное преподавание иностранного языку требует развития у обучающихся всех четырех функциональных видов чтения: с целью извлечения полной информации (изучающее чтение), основной информации (ознакомительное чтение), частичной информации (просмотровое чтение) и с целью ориентировки в различных источниках информации и оперативного отбора необходимых материалов (поисковое чтение). При этом на первом, подготовительном этапе обучения должны совершенствоваться общие механизмы чтения, а также закладываться основы двух наиболее распространенных его типов – изучающего и ознакомительного, а на втором, основном, этапе к двум названным типам добавляются просмотровое и поисковое, в которых центр тяжести смещается с процесса на его результат, например на подготовку устного сообщения или реферата по итогам поискового чтения. В последнем случае чтение выступает как условие успешного выполнения других видов деятельности (речевой и неречевой) и, тем самым, как орудие труда будущего специалиста того или иного профиля .

Данный курс требует также формирования у обучающихся умений читать иноязычные тексты, представляющие в информационно-содержательном плане следующие разновидности:

– тексты научно-популярного характера, которые удовлетворяют широкие интересы учащихся, обогащают их научный кругозор, повышают их общую эрудицию (например, тексты об истории научных открытий, о возможностях современных ЭВМ и т.д.);

– тексты общественно-политического характера, отражающие новости текущей жизни, международные связи ученых и молодежи, сведения о новых изобретениях и технологиях, экологические и другие вопросы;

– тексты по широкому профилю будущей специальности (например, по математике, физике или биологии и их практическим направлениям), рассчитанные на достаточно подготовленного в данной предметной области знания читателя, способствующие углублению фактических знаний обучающихся и локализации их профессиональных интересов; специализированные тексты, т.е. тексты более узкого профиля, содержащие научно-техническую информацию по определенной группе специальностей и отвечающие интересам обучающихся к отдельным разделам базовых наук и соответствующим отраслям практики (таким, как связь, транспорт, машиностроение, электронно-вычислительная техника и т.д.). Целесообразно сочетать подобного рода тексты и грамматический материал, построенный на профильно-ориентированном лексическом материале, в едином по структуре и тематическому содержанию учебнике или учебном пособии. В качестве примера, учебное пособие для студентов вуза «Автомобили: сервис, эксплуатация», разработанное на кафедре «Иностранные языки» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства .

– тексты научно-фантастического характера (для обучающихся с достаточно высоким уровнем обученности), наиболее полно удовлетворяющие познавательные потребности обучающихся.

На начальном этапе профильного обучения используются тексты научно-популярного характера, а также общественно-политические и по широкому профилю будущей специальности. На основном этапе используются все разновидности текстов; при этом специализированные тексты могут предлагаться учащимся на выбор с учетом их определившихся профессиональных ориентаций.

Требования к переводу, общие для двух этапов обучения, выражаются в следующих частных умениях: быстро находить лексику в словаре, подбирая необходимое значение лексемы; осваивать требуемый режим использования словаря в ходе чтения; ориентироваться в формальных признаках лексических и грамматических единиц; использовать языковую и контекстуальную догадку; передавать соответствующее содержание средствами литературного (технического) русского языка. Перевод должен быть адекватным, т.е. воспроизводить смысловое содержание и стилистические особенности подлинника. На первом этапе обучения могут осваиваться общие основы перевода как особого вида речевой коммуникации на основе адаптированных текстов научно-популярного и общественно-политического характера; на втором этапе могут использоваться аутентичные тексты обозначенных жанров и дополнительно технический перевод неадаптированных или слабо адаптированных текстов по широкому или более узкому профилю будущей специальности.

По отношению к говорению специфика данного курса может проявляться в том, что из двух форм речи – диалогической и монологической – преимущественное развитие получает монологическая речь, как более информативная и простая для усвоения; в свою очередь, из двух разновидностей монологической речи – неподготовленной и подготовленной – приоритет следует отдать подготовленной речи, обладающей большей информационной ценностью и развивающим потенциалом, связанной с обучением другим видам речевой деятельности, в первую очередь чтению, позволяющей продуктивно использовать самостоятельную внеурочную работу обучающихся.

На начальном этапе у обучающихся могут быть сформированы умения без предварительной подготовки вести беседу с одним – двумя партнерами, высказываться в контексте предложенной коммуникативной ситуации, подготавливать сообщения по теме, передавать главные идеи прочитанного или прослушанного текста неспециального характера, а также делать развернутые подготовленные сообщения в связи с прочитанным текстом научно-популярного или общественно-политического характера, пользуясь письменно зафиксированным планом и ключевыми словами; длительность подготовленного сообщения – до 3 минут звучания в естественном темпе. На основном этапе умения неподготовленной речи требуют дальнейшего развития на основе применения элементов деловой коммуникации, сочетания диалогической и монологической форм речи (при котором односложные реплики могут перемежаться развернутыми высказываниями), выражения чувств участников коммуникации, расширения их числа и др.; подготовленное сообщение строится на более солидной информационной базе (с использованием различных печатных источников на русском и изучаемом языках), приобретает качество инициативности (оно может готовиться не только по заданной, но и по выбранной теме), при этом больший упор делается на его композиционную правильность, доступность для слушателей (с точки зрения используемых языковых средств, наглядности, содержания и т.д.), на их активное участие в обсуждении темы сообщения, которая может быть не только научно-популярной или общественно-политической, но и профессионально направленной; продолжительность подготовленного сообщения – до 5 минут звучания в естественном темпе.

В области аудирования у обучающихся развивается умение воспринимать на слух все разновидности названных выше текстов, кроме узкоспециализированных. В ходе аудирования необходимо обучить обучающихся отмечать в потоке речи новые лексические единицы и предопределять их общий смысл, распознавать главную и менее значимую информацию. Целесообразно также формирование готовности понимать главную идею любого прослушанного текста, относящегося к тематике данного курса.

Относительно письма, как разновидности речевой коммуникации, следует отметить, что оно должно играть в обозначенном профильно-ориентированном курсе вспомогательную роль при обучении чтению и говорению. На первом этапе обучения обучающиеся выделяют основные моменты, озаглавливают смысловые части текста, задают вопросы, записывают его краткое содержание, делают необходимые заметки, а также записи в виде опор или плана устного высказывания, пишут письмо стандартного содержания (типа поздравления зарубежному сверстнику). На втором этапе они составляют и записывают развернутый план устного высказывания, конспект прочитанного текста, реферат и аннотацию работ по широкому и узкому профилю будущей специальности, пишут деловую бумагу стандартного содержания (типа заявления, заполнения анкеты). На этом этапе ведущим видом письменных работ является учебное реферирование и аннотирование неадаптированных текстов, имеющих профессиональную направленность, причем к реферированию и аннотированию обучающиеся готовятся на протяжении всего курса обучения.

Под содержанием обучения подразумевается тот учебный материал, который определенным образом отобран, методически организован и предназначен для усвоения в процессе обучения.
Школа Г.В. Роговой выделяет три компонента содержания обучения ИЯ: лингвистический, психологический, методологический.
Лингвистический компонент : Язык и речь, лингвистический компонент предполагает отбор языкового, речевого и социокультурного материала. В основе отбора лежат следующие факторы: контекст деятельности обучаемых, интересы и потребности, уровень владения языком. Многих методистов волнует вопрос – с чего начинать обучение – с языка или с речи? Младшие школьники – от речи к языку (не знают лингвистических терминов и др. причины).

Психологический компонент : включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком в коммуникативных целях. Методологический компонент : знание невозможно механически перенести из одной головы в другую. Усвоение знания может происходить только в процессе деятельности. Таким образом, методический компонент связан с овладением приемами обучения.

К общеучебным умениям и навыкам можно отнести такие, как организация и планирование собственной учебной деятельности, выбор оптимальных средств решения поставленных задач. Часто учителя ИЯ жалуются, что учащиеся не умеют выполнять некоторых видов работы даже на родном языке (аргументация, умение отделять главное от второстепенного и др). Сущность же компонента заключается в том, что при работе с учениками учитель дает им определенный алгоритм действий, выстраивает стратегию. Методологический компонент таким образом включает приемы работы с лексикой, грамматикой и т.п

Н.Д. Гальскова в средней школе выделяет в содержании обучения ИЯ следующие компоненты.

· сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.);

· языковой материал, правила его применения и навыки оперирования ими;

· комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения ИЯ как средством общения, в том числе интеркультурных ситуациях;

· систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;

· учебные и компенсирующие(адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения в его носителями.

Исходя из анализа существующего опыта структурирования содержания и обучения ИЯ, делается вывод о целесообразности достижения единого подхода к структурированию содержания обучения ИЯ.

В течение старшего этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются требова­ния к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельности. Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает использоваться как средство подготовки устных выска­зываний и информационной обработки текста.

Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятель­ное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чте­ние, а ведущим видом работы – извлечение информации из текста и ее обработка.

В целом иностранный язык на данном этапе должен высту­пать как эффективное средство, способствующее удовлетворе­нию, развитию и углублению интересов школьников в выбранной ими области знания, в частности как средство получения профессионально значимой информации. Этой цели в наи­большей степени отвечают различные варианты профильно ори­ентированного обучения иностранному языку в 10 - 11-х классах со своими особыми программами.

Г.В.Рогова выделяет три компонента содержания обучения: лингвистический, психологический и методологический. [Рогова, Верещагина,1988,: 47].

В обучении английскому языку в школе следует придерживаться последовательности от речи к языку, иными словами, обучать системе языка через речь в процессе организованного целенаправленного общения. Отсюда в качестве первого компонента содержания обучения выступает лингвистический компонент, включающий языковой материал: строго отобранные фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал: образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно тематически обусловленные. Отбор, последовательность и дозировка формальных (языковых) средств выражения диктуются потребностью общения. Изучение грамматики, лексики, фонетики обусловливается общением, что должно вести к нарушению традиционной очередности развертывания системы языка. Общение же учащихся, как правило, ограничивается рамками учебного регистра, когда добавление нового материала строго регламентировано (дозировано). [Рогова, Верещагина,1988,: 40].

Лингвистический компонент как нельзя лучше реализуется с помощью социальных сетей ввиду того, что последние стали неотьемлимой частью обыденной жизни современных учащихся и доступ к ним есть как и с персонального компьютера, так и с любого переносного современного средства связи (мобильный телефон, планшет и т.д.). Во время учебного процесса общение непрерывно ведётся на иностранном языке, становясь обыденным в формате социальной сети, что повышает дозировку формальных (языковых) средств выражения. Другими словами, строго отобранные языковой и речевой материал в рамках заданной темы становится для учеников обыденным, а ввиду повышенной мотивации и естественной коммуникативной ситуации усваивается легко и с задействованием эмоционального восприятия.

Психологический компонент содержания и обучения включает в себя формирование навыков и умений.

С. Л. Рубинштейн (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- М., 1940.- С. 461.) определяет навыки как автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упраж нений и тренировки. Физиологической основой навыков по И. П. Павлову выступает динамический стереотип. А. А. Леонтьев (Леонтьев Л. А. Методика.- М., 1982.-С. 9.) речевыми навыками считает речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. Владение иностранным языком - это владение системой речевых навыков. Язык существует в психике человека прежде всего в форме таких навыков, которые в любой момент могут быть реализованы. Мы согласны с А. А. Леонтьевым, что для осуществления общения недостаточно сформированных речевых навыков, необходимы речевые умения. Умения предполагают творческую деятельность. Она связана с мышлением, воображением, эмоциями.

Е. И. Пассов (Пассов Е. Я. Основы методики обучения иностранным языкам.- М., 1977.- С. 39.) сделал попытку «развести» навыки и умения. Под навыком он понимает «относительно самостоятельные действия в системе сознательной деятельности, ставшие, благодаря полной совокупности качеств, одним из условий выполнения этой деятельности» Умение же им определяется следующим образом: это «сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач».

Формирование у учащихся речевых навыков для пользования изучаемым языком в коммуникативных целях на основе теории речевой деятельности так же может осуществляться с помощью социальных сетей – выполнение заданий осуществляется под контролем учителя самостоятельно. Кроме того, учащимся предоставляется возможность продемонстрировать все свои умения с помощью разнообразных средств, предлагаемых сайтом «ВКонтакте»: загрузкой и прослушиванием аудиозаписей, чтением разнообразных текстов и текстовых сообщений, в том числе написанных непосредственно носителями языка – как обычными людьми, так и медийными персонажами, просмотром различных видеозаписей и, при хорошем интернет соединении и технической возможности (напр. наличии веб камеры), непосредственным общением на заданные темы с использованием нужной лексики.

Методологический компонент выделен Г. В. Роговой потому, что без вооружения учащихся рациональными приемами учения, без формирования у них умения пользоваться средствами изучения иностранного языка, учебником, грамматическим справочником, словником, словарем, а также проигрывателем, магнитофоном и другими техническими средствами обучения и без воспитания культуры умственного труда, а также четкого планирования самостоятельной систематической работы, овладеть иностранным языком не представляется возможным даже на уровне требований, сформулированных программой, так как учащиеся должны уже на начальном этапе усвоить, что их успехи в овладении английским языком будут определяться тем, как они будут заниматься им сами, работать на уроке и во внеурочное время.

При помощи социальных сетей, наблюдение за фактами языка может осуществляться, например, с помощью сравнения текстовых сообщений и произношения различных слов и выражений носителей языка и изучающих язык и, как следствие, учащиеся в состоянии сами выводить правила, основываясь ан своих наблюдениях.

Кроме того, учащиеся овладевают трансфером знаний, навыков и умений на изучение английского языка. Например, постоянное сравнение текстовых сообщений на родном и иностранном языке сильно развивает языковую догадку, когда дело касается написания букв.

Описание картинки – одно из самых простоосущствимых в рамках социальной сети «ВКонтакте», так как сопровождение текста картинкой тсало неотъемлимой чертой практически каждой записи.

Учащиеся должны научиться осуществлять самоконтроль и само- коррекцию, а также самоанализ результатов учебной деятельности.